روان شناسی زبان

فهرست مطالب

عنوان                                                                         صفحه                                                                      

پیشگفتار                                                                      1

مقدمه                                                                          1

بیان مسئله                                                                  4                     

تاریخچه                                                                       6 

زبان و حافظه                                                                6

دوزبانگی و چند زبانگی                                                  7              

آسیب شناسی زبان                                                     8                                                        

فراگیری زبان                                                               10                                                                 

زبان و نظام های ارتباطی                                              11                                               

رابطه زبان و تفکر                                                         12                                                                                 

نظریه وروف                                                                 14   

تفاوت های فردی در زبان                                               15           

نتیجه گیری                                                                16   

منابع و ماخذ                                                              18

پیشگفتار :

روانشناسی زبان (psycholinguistics) نام شاخه علمی‌نسبتاً جدیدی است که از محل تلاقی زبانشناسی و روانشناسی جوانه زده است. موضوع این علم مطالعه جنبه‌های ذهنی زبان، یا به بیان دیگر، رابطه ذهن و زبان است. پیشرفت عصب- روانشناسی (نوروپسیوکولوژی) هنوزبه آنجا نرسیده است که ما را از کاربرد واژه «ذهن» بی‌نیازکند. هنوز راه درازی در پیش است تا ما به همه اسراری که در کاسه سرمان نهفته است پی ببریم و بتوانیم آزادانه به جای ذهن، کلمه مغز را به کار ببریم. با این‌همه، تصور نمی‌کنم در بین کسانی که با این‌گونه مسائل سروکاردارند تردیدی وجود داشته باشد که بدون مغز چیزی به نام ذهن وجود ندارد.

پیش از آنکه وارد بحث شویم، باید به یک تمایز مهم توجه داشته باشیم و آن تمایز بین زبان و گفتار است. زبان عبارت است از مجموعه‌ای قواعد که به آن دستور (یا گرامر) می‌گویند و نیز تعدادی واژه که واژگان زبان را تشکیل می‌دهد. قواعد دستوری و واژگان زبان ماهیت ذهنی دارند و در جایی از مغز ما که چون و چند آن هنوز به درستی روشن نیست، نگهداری می‌شوند و ناچار مستقیماً درمعرض مشاهده نیستند. به بیان دیگر، زبان رفتار نیست. برعکس، گفتار نمود یا حالت بالفعل زبان است، از این‌رو نوعی رفتار است که مستقیماً به مشاهده درمی‌آید. ما در این بحث، «زبان» و «گفتار» را، با حفظ تمایزی که ذکر شد، به کار می‌بریم. این تمایز در بحثهای فنی زبانشناسی و روانشناسی زبان اهمیت بسیار دارد.

روانشناسی زبان، با آنکه علمی نوخاسته است، به سرعت رشد می‌کند و مسائل متنوع زیادی را در حوزه پژوهشهای خود قرارداده است. ما در اینجا نمی‌توانیم به بحث همه این مسایل بپردازیم. ناچار، برای اینکه از موضوعات مورد بحث تصوری به دست داده باشیم، برخی از آنها را با شرحی مختصر ذکر می‌کنیم.

مقدمه:

قبلاً گفتیم که زبان ماهیت ذهنی دارد و نمود یا تجلی آن گفتار است. ما وقتی سخن می‌گوییم، یعنی در تولید گفتار، از قواعد و واژگانی که در حافظه خود اندوخته‌ایم سود می‌جوییم؛همچنین وقتی به سخن دیگران گوش می‌دهیم، یعنی در ادراک گفتار، باز از همان قواعد و واژگان که در مغز خود داریم، استفاده می‌کنیم، ولی مسئله در اینجا تمام نمی‌شود. باید دانست چه فرایندهای ذهنی در برقراری این ارتباط دخالت دارند؛ مثلاً چه فرایندهای ذهنی هم‌اکنون به شما امکان می‌دهد جمله‌های مرا به سرعت با قواعد و واژگانی که در ذهن دارید مقابله کنید و مفهوم آنها را درک کنید و متقابلاً چه فرایندهایی به من امکان می‌دهند تا جمله‌هایی را که شما می‌شنوید، تولید کنم. به بیان دیگر، مراجعه دائم از سوی گوینده و شنونده به قواعد و واژگان زبان چگونه صورت می‌گیرد و از چه اصولی پیروی می‌کند؟

تحقیق در این مسائل فقط یک کنجکاوی علمی و نظری نیست. نتایجی که از این تحقیقات به دست آمده در مهندسی ارتباطات مورد استفاده قرار گرفته است. بد نیست در این مورد توضیح بیشتری بدهیم. یکی از خصوصیات زبان انسان این است که میزان حشو (redundancy) در آن نسبتاً زیاد است. حشو مفهومی است در نظریه خبر (یا نظریه اطلاعات) که تعریف بسیار دقیق ریاضی دارد. ولی ما در اینجا از تعریف فنی آن چشم می‌پوشیم و آن را به زبانی غیرفنی چنین تعریف می‌کنیم: حشو در ارتباط موقعی پیش می‌آید که مفهوم پیام تا حدی قابل پیش‌بینی باشد.

 هر چه بیشتر قابل پیش‌بینی باشد میزان حشو نیز در آن بیشتر است. مثلاً اگر شما جمله ناتمام «من متأسفانه دیروز قلم خودنویسم را...» به فارسی‌زبانی بدهید و از او بخواهید آن را تکمیل کند، او دو یا سه امکان بیشتر ندارد که یکی از آنها «گم کردم» خواهد بود؛ ولی اگر کلمه «گم» را هم قبلاً داده باشید، با قطعیت صددرصد «کردم» را به آن اضافه خواهد کرد. او برای تکمیل این جمله از مقدار حشوی که در جمله است کمک می‌گیرد یا، به بیان دیگر، حشوی که در جمله وجود دارد فعل آن را قابل پیش‌بینی می‌سازد.

ما در کاربرد روزمره زبان بیش از آن مقداری که واقعاً می‌شنویم حدس می‌زنیم یا، به عبارت دیگر، بیش از مقداری که از جوهر صوتی زبان خبر می‌گیریم، از دانش ناآگاه خود درباره احتمال وقوع عناصر زبان کمک می‌گیریم. مهندسان ارتباط از این امر در طراحی دستگاههای ارتباطی استفاده می‌کنند. صدای انسان در گفتار روزمره ارتعاشاتی بین 50 تا 10000 دور در ثانیه دارد، ولی دستگاه تلفن (اگر کیفیت بسیار ممتازی داشته باشد) فقط ارتعاشات بین 200 تا 3400 دور را منتقل می‌کند؛ یعنی، وسعت باند آن 3/1 وسعت باند مورد نیاز گفتار است (البته این 3/1 حساس‌ترین قسمت باند را تشکیل می‌دهد.) بدین ترتیب، تمام اطلاعات اکوستیک گفتار که در بالا و در پایین این دو حد باشد، در مکالمات تلفنی از شنونده گرفته می‌شود. با این‌همه، ما در مکالمات عادی کمتر به اشکال برمی‌خوریم، زیرا حشو موجود در زبان، اطلاعات اکوستیک ازدست‌رفته را جبران می‌کند. استفاده شنونده از حشو برای پر کردن خلا اکوستیک، در تحلیل نهایی به ساختمان گوش و نحوه پردازش اطلاعات شنیداری در مغز مربوط می‌شود، و به همین دلیل هم ادراک گفتار در حوزه روانشناسی زبان قرارمی‌گیرد.

بیان مسئله :

زبان‌شناسی علمی است که به مطالعه و بررسی نظام‌مند زبان می‌پردازد. زبان‌شناسی به مفهوم جديد آن، علمی نسبتا نوپا بوده كه قدمتي تقريبا يك صد ساله دارد. در زبان‌شناسی، ابعاد مختلف زبان در قالب واحد های درسی صرف و نحو، آواشناسی و واج شناسی، معناشناسی، كاربردشناسی، سخن كاوي، جامعه‌شناسی زبان، روانشناسی زبان و ... بررسی می‌شوند. از آنجاییكه زبان يك پديده پيچيده‌ی انسانی و اجتماعی می باشد، برای مطالعه‌ی جامع و دقیق آن، بهره‌گیری ازعلوم مرتبط دیگر الزامی است. در واقع، مطالعه‌ی فراگیر زبان، رویكرد میان‌رشته ای را می طلبد. امروزه نیز شاهدیم زبانشناسی شناختی به عنوان رویكرد كاملا جدید در زبانشناسی روش میان‌رشته ای را برای مطالعه زبان اتخاذ نموده است. بنابراین، زبان‌شناسی علاوه برمطالعه جنبه های توصیفی و نظری زبان به ابعاد كاربرد شناختی، روانشناختی، مردم شناختی، اجتماعی، هنری، ادبی، فلسفی و نشانه‌ای زبان توجه می نماید. به عبارتی می توان گفت زبان‌شناسی معاصر، حوزه های مطالعاتی بسیار گسترده ای را شامل می شود كه توجه دانش پژوهان و دانشمندان گوناگونی را با ذائقه های علمی متنوعی به خود جلب نموده است. در همین راستا، مطالعاتی مانند رابطه و تعامل بین زبان و ذهن، زبان و شناخت، زبان و رویكرد های فلسفی، زبان و قوه تعقل، زبان و منطق، دانش ذاتی و یادگیری زبان اول، كاربرد زبان و محیط زیست، زبان و قانون، زبان و هوش مصنوعی، زبان و فرهنگ، زبان و جامعه، زبان و تكامل انسان، زبان و سیاست، زبان و تفكر و دیگر نشانه های ارتباطی می توانند زیر مجموعه‌های رشته‌ی زبان‌شناسی تلقی شوند.

درواقع زبان‌شناسی می‌کوشد تا به پرسشهایی بنیادین همچون «زبان چیست؟» و «زبان چگونه عمل می‌کند؟» پاسخ گوید. برای نمونه، در این که «زبان آدمی با سامانه ارتباطی دیگر جانوران چه تفاوتی دارد؟»، «کودک چگونه سخن گفتن می‌آموزد؟»، «انسان چگونه می‌نویسد و از چه راهی زبان نانوشتاری را واکاوی (تحلیل) می‌کند؟»، «چرا زبانها دیگرگون می‌شوند؟» و جز اینها.

کسی را که به بررسی‌های زبان‌شناختی می‌پردازد، زبان‌شناس می‌نامند. زبان‌شناس اگرچه باید آزمودگی گسترده‌ای در چندین گونه زبان داشته باشد، ولی، لزومی ندارد که به چندین زبان تسلط داشته باشد. برای او مهم‌تر این است که بتواند پدیده‌های زبان‌شناختی را مانند سامانه واژه‌های یک زبان یا کارواژه‌های آن را کندوکاو نماید و بازبشکافد. او بیشتر یک مشاهده گر برون گرا و ورزیده‌است تا یک طرف گفتگو.

دانش زبان‌شناسی شاخه‌های گوناگونی دارد. برخی از آنها از این قرارند: زبان‌شناسی سنجشی- تاریخی، دستور گشتاری، دستور زایشی، آواشناسی، معناشناسی و گونه‌شناسی زبان. عصب شناسی زبان و زبان شناسی بالینی نیز از شاخه‌های جدید زبان شناسی می‌باشند.

تاریخـچه

دانش زبان‌شناسی با کتاب دستور سانسکریت نوشته پانینی هندی آغاز گشت. پانینی در سده پنجم پیش از زایش مسیح دستور زبان بسیار پیشرفته‌ای نوشت.

نوام چامسکی از زبان‌شناسانی است که نظریاتش انقلابی در این رشته به وجود آوردند. او معتقد است اصول و خصوصیات زبان در انسان ذاتی و «به طور ارثی برنامه‌ریزی شده» اوست و محیط پیرامون کودک تنها نقش محرک را برای یادگیری زبان مادری ایفا می‌کند. کودک مجموعه محدودی از اطلاعات را از محیط زبانی خویش می‌گیرد و خود قادر است ترکیبات جدیدی بسازد. نظریه‌پردازان پیش‌تر معتقد بودند زبان مادری تنها از راه شنیدن گفتار اطرافیان و به صورت اکتسابی وارد مغز کودک می‌شود[۲].

نوام چامسكي از بانيان دستور گشتاري از مكتب امريكا ميباشداما سردمدار اصلي اين مكتب كسي نيست جز ليونارد بلومفيلد . دراین بین نباید سهم فردیناند دوسوسور را نادیده گرفت ک به عنوان پدرزبانشناسی نوین شناخته شده است زبانشناسی که دستور گشتاری برگرفته ازنظریات اوست اهل فرانسه اما خود اونماند تا نتایج زحمات خودرا ببیند زحمت این کار به عهده شاگردان او بود که پس ازمرگش دست نوشته هاوگفته‌های اورا متشر کردند.

روزگارکنونی ماتاحدودی پی به ارزش های این علم نظری برده است اما متاسفانه درایران باتوجه به تلاشهای بزرگانی چون دکتر مقدم وصفوی وحق شناس و ثمره وسایرین این علم مهم انچنان درخورتوجه نبوده است.تنها شاخهٔ این علم شناسایی گونگونی لهجه‌ها وبررسی اینکه ادمی چگونه حرف می‌زند نیست بلکه دانسته‌ها ونادانسته‌های بسیاری در پس سادگی به ظاهر این علم نهفته است.اسکندر خنجری از ارومیه.

زبان و حافظه

به رغم فرضیه‌های گوناگون و پژوهشهای فراوان، اساس نوروفیزیولوژیک حافظه هم‌چنان در پرده ابهام مانده است، ولی این، مانع از آن نشده که حافظه از جنبه رفتاری مورد مطالعه قرارگیرد و پیشرفتهایی حاصل گردد. تا آنجا که به بحث ما مربوط می‌شود، روانشناسان زبان می‌خواهند بدانند قواعد و واژگان زبان چگونه در حافظه نگهداری می‌شود؛ مثلاً پیوندهایی که بین شکل املایی و تلفظ و معنی کلمه وجود دارد و اغلب یکی باعث فراخوانی دیگری می‌شود، چگونه در حافظه ضبط می‌شوند. همچنین، روابط آوایی بین تلفظ یک کلمه و کلمات دیگر و نیز روابط معنایی بین یک کلمه و کلمات دیگر چگونه در حافظه حفظ و فراخوانده می‌شود. نیز چگونه است که گاهی این روابط دچار اختلال می‌گردند؛ مثلاً ممکن است تلفظ کلمه‌ای را به یاد بیاوریم، ولی معنی آن را فراموش کرده باشیم. رابطه تصویری و صوتی زبان نیز مبحث دیگری از مباحث زبان و حافظه است؛ یعنی، می‌توان پرسید که رابطه خواندن و نوشتن، که از نمادها یا نشانه‌های دیداری استفاده می‌کنند، از یک طرف، و گفتن و شنیدن، که از نمادهای صوتی یا شنیداری بهره می‌گیرند، از طرف دیگر، چگونه است و این ارتباطها چگونه در حافظه ضبط و نگهداری می‌شوند و عبور از یکی به دیگری چطور صورت می‌گیرد. از طرف دیگر، چون قسمت اعظم اطلاعاتی که ما در حافظه خود نگهداری می‌کنیم صورت کلامی دارند، یعنی در قالب جملات زبان ضبط و نگهداری می‌شوند و به یاد سپردن و فراموش کردن آنها با ساخت زبان رابطه دارد، ناچار زبان یكی از عوامل مهم در ساخت و كار حافظه است، ناچار هر نظریه‌ای که درباره حافظه ارائه شود، باید نقش زبان را در کارکرد آن در نظر داشته باشد.

دو زبانگی و چند زبانگی

همه ما کودکانی را می‌شناسیم که در خانواده‌هایی بزرگ شده‌اند که پدر و مادر آنها به دو زبان مختلف صحبت می‌کنند و در نتیجه آنها از اوان طفولیت دو زبان یاد گرفته‌اند و دو‌زبانه شده‌اند. به کرات اتفاق می‌افتد که این کودک در جامعه‌ای بزرگ می‌شود که زبان یا زبانهای رسمی آن غیر از زبان پدر و مادر اوست. در چنین حالتی، کودک چندزبانه خواهد شد. میلیونها کودک در سرتاسر جهان یافت می‌شوند که، بنا به مقتضیات محیط زندگی خود، از خردسالی چندزبانه شده‌اند. آنچه مورد توجه روانشناسی زبان است یافتن پاسخ برای این‌گونه سوالات است: این کودکان چگونه نظامهای زبانی مختلف را یاد می‌گیرند؟ چگونه آنها را از هم جدا نگاه می‌دارند؟ آیا تداخلی بین این زبانها صورت می‌گیرد و اگر می‌گیرد، چگونه است؟ از چه قواعدی پیروی می‌کند؟ گذر از یک نظام زبانی به نظام زبانی دیگر چگونه رخ می‌دهد؟ آیا تسلط کودک به همه این زبانها به یک اندازه است و اگر نه، چه عواملی در این عدم تساوی دخالت دارند؟

از سوی دیگر، بزرگسالانی را می‌بینیم که در کودکی فقط به زبان مادری خود تسلط یافته‌اند، ولی بعداً یک یا چند زبان خارجی نیز یاد گرفته‌اند. روانشناسی زبان می‌خواهد بداند بین چندزبانگی کودکی وچندزبانگی بزرگسالی چه تفاوتهایی وجود دارد و این تفاوتها از کجا ناشی می‌شوند. مثلاً چرا بزرگسالان معمولاً نمی‌توانند زبان خارجی را بدون لهجه یاد بگیرند در حالی که کودکان در یادگیری زبان دوم لهجه پیدا نمی‌کنند؟ در این زمینه‌ها پژوهشهای زیادی انجام شده و از نتایج آنها نیز عملاً در آموزش زبانهای خارجی استفاده شده است.

آسیب شناسی زبان

آسیب شناسی زبان در معنی وسیع کلمه به کلیه اختیاراتی گفته می‌شود که، به طور کامل یا ناقص، مانع از یادگیری زبان شود و یا پس از یادگیری مانع از بهره برداری مطلوب از آن شود و یا باعث تخریب و تباه شدن آن گردد. روانشناسان زبان از این جهت به آسیب‌شناسی زبان توجه دارند که امیدوارند مطالعه آن در بیماران، به گشودن اسرار فراگیری و کارکرد زبان در افراد سالم کمک کند. از میان این اختلالات، به انواع زبان‌پریشی (آفازی) توجه بیشتری شده است. زبان‌پریشی به آن دسته از اختلالات زبانی گفته می‌شود که از ضایعه یا آسیب به قسمتی از مغز ناشی شده باشد. از آنجایی که با استفاده از تکنولوژی جدید پزشکی معمولاً می‌توان محل و نوع این آسیب را در مغز مشخص نمود، مقایسه محل و نوع آسیب مغزی با نوع اختلالی که در کارکرد زبان ایجاد شده است می‌تواند بسیار آموزنده باشد. در واقع، قسمت اعظم اطلاعاتی که درباره سازمان‌بندی زبان در قشر مخ اکنون در دست است از رهگذر این نوع مطالعات حاصل شده است.

نخستین آگاهی ما در این زمینه به سال 1861 برمی‌گردد. در چهارم آوریل این سال، در یک نشست پرهیاهو در انجمن انسان‌شناسی پاریس، پزشکی به نام سیمون اوبورتن اعلام داشت که معتقد است قدرت تکلم در قطعه‌های پیشانی نیم‌کره‌های مخ جای دارد. شواهد کلینیکی خود او ناچیز بود، اما او پیش‌گویی کرد که هر بیماری که قدرت تکلم را از دست داده باشد، ولی توانایی فهم زبان در او سالم باشد، اگر مغز او مورد معاینه قرار گیرد، معلوم خواهد شد که آسیب یا فساد در قطعه‌های پیشانی مخ او روی داده است. دبیر آن جلسه جراحی بود به نام پییر پال بروکا؛ بر حسب اتفاق درست چند روز بعد به بیماری برخورد که سالهای سال دچار سستی عضلانی در طرف راست بدنش بود و قدرت تکلم خود را نیز به کلی از دست داده بود. تقریباً تنها صدایی که او می‌توانست ادا کند لفظ «تان» بود و به همین دلیل در نوشته‌های پزشکی آن روز او را آقای «تان» نامیدند. «تان» در هفدهم آوریل 1861، یعنی سیزده روز پس از سخنرانی سیمون اوبورتن، مُرد؛ و بروکا بلافاصله پس از مرگش مغز او را مورد معاینه قرار داد و درست فردای همان روز، نتیجه را به انجمن انسان‌شناسی گزارش داد. پیش‌گویی استنباطی اوبورتن صورت مستند به خود می‌گرفت: قطعه‌های پیشانی مغز «تان» شدیداً فاسد شده بودند.

در ظرف دوسال بعد، بروکا توانست چندین مورد دیگر را نیز مطالعه کند. وی در آن وقت چنین نوشت: «در اینجا هشت مورد یافت می‌شوند که در آنها آسیب در قسمت خلفی شماره سه از سومین شکنج قطعه پیشانی بوده است. این تعداد به نظر من کافی است که اساس فرضهای محکمی قرارگیرد. ولی جالب‌ترین چیز این است که در همه این بیماران در نیم‌کره چپ بوده است. من جرأت نمی‌کنم که از این مشاهده نتیجه‌ای بگیرم. باید در انتظار به دست آمدن حقایق تازه باشم.» نتیجه‌ای که بروکا جرأت نمی‌کرد بگیرد، چیزی است که امروز عموماً پذیرفته شده است؛ یعنی اینکه مرکز تکلم تقریباً همیشه (به استثای بعضی از چپ‌دستها، ولی نه همه آنها) در نیم‌کره چپ مغز قرار گرفته است. ناحیه‌ای در قطعه پیشانی نیم‌کره چپ که بروکا روی آن انگشت گذاشت، امروز، به نام خود او، ناحیه بروکا نامیده می‌شود. این ناحیه به آن قسمت از قشر حرکتی مخ که عهده‌دار حرکات زبان و حنجره است بسیار نزدیک است، ولی از آن کاملاً جداست.

در سال 1874، دانشمند آلمانی، کارل ورنیکه، کشف کرد که اگر آسیب در نیم‌کره چپ، عقب‌تر از ناحیه بروکا و عمدتاً در قطعه گیجگاهی باشد، باعث از بین رفتن فهم زبان، چه به صورت گفتار و چه به صورت نوشتار، می‌شود، در حالی که قدرت تکلم کمتر دچار نابسامانی خواهد شد. این ناحیه از مغز، که امروز به نام ناحیه ورنیکه معروف است، نزدیک به قشر شنیداری مخ، که عهده‌دار تجزیه و تحلیل صداها است، قرار گرفته است.

متأسفانه، به رغم پژوهشهای زیاد، اطلاعات ما درباره سازمان‌بندی زبان در قشر مخ از آنچه که بروکا و ورنیکه گفتند چندان فراتر نرفته است. پژوهشهای جدید حتی قطعیتی را که درباره این دو ناحیه وجود داشت، مورد سوال قرار داده‌اند. گفته می‌شود که آسیب به ناحیه بروکا اغلب موجب اختلال در تولید گفتار می‌شود، آسیب به ناحیه ورنیکه عمدتاً باعث اختلال در درک زبان می‌گردد، ولی اختلالات بیانی یا گفتاری و اختلالات ادراکی زبان منحصراً نتیجه آسیب دیدن ناحیه بروکا و ورنیکه نیستند. دیگر اینکه شواهد روزافزونی وجود دارد دال بر اینکه کارکرد زبان و گفتار فقط در قشر مخ متمرکز نشده است، بلکه پاره‌ای از نواحی زیر مخی را نیز دربرمی‌گیرد؛ مثلاً تحریک الکتریکی یا آسیب به ناحیه خاصی در تالاموس باعث اختلالهای گفتاری می‌گردد. به نظر می‌رسد كه تحقیقات جدید ما را از نظریه منطقه‌بندی مغز (localization) دور می‌کنند. مدلی که بعضی از کتابهای روانشناسی درسی از گردش و پردازش اطلاعات زبانی در قشر مخ به دست می‌دهند از حد یک فرضیه فراتر نمی‌رود. به گفته جان هیو لینگز جکسون، عصب‌شناس بلندپایه بریتانیایی، «پیدا کردن محل آسیب مغزی که باعث اختلال در کار زبان می‌شود یک چیز است و پیدا کردن محل خود زبان در مغز چیز دیگر.» و این هر دو را نباید یکی دانست.

فراگـیری زبان

کودک زبان مادری خود را چگونه یاد می‌گیرد؟ شاید بتوان گفت که میان زبانشناسان، روانشناسان، فلاسفه و بسیاری از علمای رشته‌های دیگر این پیچیده‌ترین و بحث‌انگیزترین سوالی است که درباره زبان فعلاً مطرح است. اما گره کار در کجاست؟ مسئله بر سر اینست که آیا زبان امری است یادگرفتنی، در همان مفهوم که شنا و رانندگی مهارتهایی یادگرفتنی هستند و یا برعکس، امریست ذاتی و فطری همان‌گونه که روی دو پا ایستادن و راه رفتن ما اموری ذاتی و فطری هستند؟ به بیان فنی‌تر، آیا زبان پدیده‌ایست اکتسابی یا پدیده‌ایست ویژه نوع انسان که در نتیجه تکامل در نوع انسان بوجود آمده است؟ نباید تصور کرد که جواب این سؤال ساده است، زیرا در همان نگاه اول، ما با ویژگیهایی برخورد می‌کنیم که می‌تواند زبان را در هر یک از دو مقوله قرار دهد؛ مثلاً می‌بینیم که کودک انسان در هر اجتماعی که به دنیا بیاید و در آن بزرگ شود، زبان همان اجتماع را یاد می‌گیرد و به کار می‌برد: بنابراین، می‌توان نتیجه گرفت که زبان هم، مثل بسیاری از پدیده‌هایی دیگر، امریست اجتماعی، و به این اعتبار اکتسابی؛ که کودک آن را از محیط و اطرافیان خود یاد می‌گیرد. از سوی دیگر، می‌بینیم که در عالم جانداران، حتی در میان نخستین‌ها (پریماتها)، مانند شامپانزه و گوریل، که از لحاظ تکاملی به انسان بسیار نزدیک هستند، موجودی یافت نمی‌شود که به ابزار تکلم مجهز باشد و از زبان، در مفهومی که ما برای انسان می‌شناسیم، برای ایجاد ارتباط با همنوعان خود استفاده کند. بنابراین، از این مشاهده نیز می‌توان نتیجه گرفت که زبان، خاص نوع انسان است و در مفهوم عادی کلمه «یادگیری»، یاد گرفته نمی‌شود.

زبان و نظامهای ارتباطی

از قدیم می‌دانستند که بعضی از حیوانات نظامهای ارتباطی دارند. مثلاً به وجود نظامهای ارتباطی بین زنبوران عسل، بین مورچه‌ها و بسیاری دیگر از انواع حیوانات پی برده بودند، گو اینکه به چون و چند آن وقوف 0کامل نداشتند. امروز دانش بشر درباره نظامهای ارتباطی حیوانات به میزان شگفتی افزایش یافته است. در بحثهای فنی زبانشناسی، این نوع نظامها را نظامهای ارتباطی جانوری می‌گویند و آگاهانه از کاربرد لفظ «زبان» در اشاره به آنها خودداری می‌کنند. جای هیچ تردیدی نیست که در قلمروی حیوانات، حتی میان نخستین‌ها، که از لحاظ تکاملی به انسان نزدیک‌ترند، نظامی که قابل مقایسه با زبان انسان باشد وجود ندارد.

اکنون سؤال بسیار مهم‌تری مطرح می‌شود: درست است که هیچ‌کدام از حیوانات زبان به معنی انسانی آن ندارند، ولی آیا می‌توانند زبان انسان را یاد یگیرند؟ حیواناتی که از نظر امکان یادگیری زبان انسان بیش از همه مورد مطالعه قرار گرفته‌اند انواع میمونها هستند. پروفسور کلارک و همسرش در سال 1931 سعی کرند به شامپانزه‌ای به نام «گووآ» سخن گفتن یا گفتار بیاموزند. یک زن و شوهر روانشناس دیگر نیز در سال 1947 کوشیدند به شامپانزه دیگری به نام «ویکی» حرف زدن یاد بدهند. این هر دو تلاش و نیز تلاشهای بعدی همه با شکست کامل مواجه شدند: شامپانزه‌ها، به رغم تلاش مربیانشان، نتوانستند زبان یاد بگیرند.

پس از شکست خوردن آزمایشهایی که برای آموزش زبان (و به معنی دقیق‌تر، برای آموزش گفتار انسان) به شامپانزه‌ها صورت گرفت، کسانی به این فکر افتادند که ناتوانی شامپانزه در یادگیری زبان ممکن است نه به علت نقص تواناییهای شناختی او، بلکه به علت عدم امکانات اندامهای گویایی او باشد؛ یعنی، علت کالبدشناختی داشته باشد. آنها استدلال کردند که اگر چنین باشد، از آنجایی که زبان و گفتار دو چیز متفاوت هستند، پس شاید بتوان زبان را از طریق دیگری که نیاز به گفتار نداشته باشد به شامپانزه یاد داد؛ مثلاً همان‌گونه که به ناشنوایان یک زبان اشاره استانداردشده را یاد می‌دهند. آزمایشها و تحقیقات بعدی نشان داد که حدس آنها اشتباه نبوده است: اندامهای صوتی شامپانزه به علل کالبدشناختی قادر به تولید صداهای گفتار انسان نیستند، ولی شامپانزه می‌تواند مفاهیم انتزاعی را بفهمد و منتقل کند.

رابطه زبان وتفکر

سوالي که در اينجا مطرح مي‌شود اينست که ما چگونه مي‌انديشيم و براي بيان انديشه‌هاي خود چگونه از زبان استفاده مي‌کنيم. به بيان ديگر، رابطه فرآيندهاي ذهني تفکر و فرآيندهاي ذهني زبان چگونه است؟ آيا بدون زبان نيز تفکر امکان دارد؟ از زماني که افلاطون گفت تفکرحرف زدن روح است با خودش، و تلويحاً گفت که اين هر دو يکي هستند، فلاسفه و روانشناسان درباره رابطه زبان و تفکر به جر و بحث پرداخته‌اند. يکي ازمشکلات دست و پا گيردراين ميان اين است که، با اينکه ما همه احساس مي‌کنيم که مي‌دانيم تفکر چيست و اين واژه به چه نوع فعاليت ذهني اطلاق مي‌شود، تعريف علمي آن، کار بسيار دشواريست. شايد تعريف تفکر همان‌قدر مشکل باشد که تعريف ذهن. در اکثر کتابهاي درسي روانشناسي امروز فصل يا مبحث خاصي به تفکر اختصاص داده نشده است و معمولاً درمبحث حل مسئله (problem solving) از آن سخن به ميان مي‌آيد. حل مسئله عبارتست از آرايش تازه‌اي از مفاهيم، تجارب و دانسته‌هاي شخص به طوري که سرانجام بتواند راه حلي براي مشکلي که پيش آمده است پيدا کند.

کساني که معتقدند تفکر بدون زبان امکان دارد استدلال مي‌کنند که اگر ماهيت تفکر از نوع حل مسئله باشد، دراين صورت بسياري از حيوانات ديگر نيز، که فاقد زبان به معني انساني آن هستند، فکرمي‌کنند. کالين بليک مور در کتاب «ساخت و کار ذهن» به نوعي حل مسئله به وسيله يک ميمون اشاره مي‌کند که بسيارجالب است: درسال 1953، در جزيزه ژاپوني کوشيما، گروهي از دانشمندان که به مطالعه رفتار ميمونها سرگرم بودند، ابتکاري را مشاهده کردند که ميموني به نام «ايمو»، براي پاک کردن شنهاي نامطبوع از نوعي سيب زميني که در ساحل يافت مي‌شد، از خود نشان داد. اين سيب زميني‌ها را دانشمندان مزبور براي ميمونها روي شنهاي ساحلي مي‌ريختند. ايمو هر سيب زميني را با يک دست در آب جويباري فرو مي‌برد و با دست ديگر شنها را از آن پاک مي‌کرد. درسال 1955، ايمو دست به ابتکار بسيار جالب‌تري زد. دانشمندان براي ميمونها گندم نيز روي ساحل مي‌پاشيدند، اما دانه‌دانه برداشتن گندم از روي شنها کاري خسته‌کننده و پرزحمت بود. ايمو روشي براي جداکردن گندمها از شن ابداع کرد و آن معلق ساختن آنها در آب بود. اومشت‌مشت شنهاي گندم‌دار را در آب مي‌ريخت، شنها ته‌نشين مي‌شدند و گندمها روي آب مي‌ايستادند و او آنها را از سطح آب مي‌گرفت. جالب‌تر اينکه ديگر ميمونها نيز به زودي اين کار نسبتاً مشکل را آموختند و در آن استاد شدند.

آيا اين ابتکارهاي ايمو به اين معني نيست که ميمونها، به عنوان مثال، داراي مفاهيم ذهني هستند و براي حل مشکلي که با آن روبه‌رو هستند به آن مفاهيم آرايشي تازه مي‌دهند يا، به بيان ديگر، فکرمي‌کنند؟ اگر چنين باشد، آيا مي‌توان گفت که تفکر مي‌تواند بدون زبان نيز صورت گيرد و اختلاف تفکر انسان با حيوانات اساساً يک مسئله کمي است و نه يک مسئله کيفي، يعني هر چه موجود باهوش‌تر باشد تفکر او نيز پيچيده‌تر خواهد بود؟

دليل ديگري در تاييد اينکه مفاهيم مي‌توانند بدون دخالت زبان شکل بگيرند، مورد کر و لال‌هاست. مي‌دانيم کساني که کر مادرزاد باشند، لال نيز خواهند بود. از آنجا که آنان گفتار اطرافيان خود را هيچ‌گاه نمي‌شنوند، زبان نيز در آنها شکل نمي‌گيرد. با اين‌همه، ما مي‌بينيم که کر و لال‌ها- حتي آنهايي که از رفتن به مدارس خاص و حتي ياد گرفتن زبان اشاره استانداردشده‌اي محروم بوده‌اند- داراي مفاهيم ذهني هستند و آنها را به کمک اشاراتي که گاه فقط اطرافيان نزديک آنها مي‌فهمند بيان مي‌کنند. ولي اين فقط يک طرف سکه است. بر فرض که نوعي تفکر بدون زبان امکان داشته باشد، اين بدان معني نيست که در افراد سالم که زبان را در کودکي به طور عادي فرامي‌گيرند، زبان وتفکر دو پديده جداگانه و مستقل از يکديگر باشند. زبان و تفکر در واقع آن‌چنان سخت به هم جوش مي‌خورند که گاه ما يکي را با ديگري اشتباه مي‌کنيم. به عنوان مثال، اغلب يکي از علايم بارز اسکيزوفرني را درهم‌ريختن وآشفته شدن نظام زبان مي‌دانند. ولي آيا اين نظام زبان است که درهم ريخته مي‌شود، يا نظام منطقي تفکر؟ با توجه به ساير علايم اسکيزوفرني بايد گفت اين نظام منطقي تفکر است که در هم مي‌ريزد و آنچه که به صورت آشفتگي زبان مشاهده مي‌شود در واقع بازتاب آشفتگي تفکر است. در اغلب بيماران زبان‌پريش (آفازيک) گاهي عکس اين حالت بروز مي‌کند و نابسامان شدن سازمان زبان منجر به اختلالاطي در تفکر و شناخت بيمار مي‌گردد. بسياري از ما وقتي به محتواي انديشه‌هاي خود به درستي واقف مي‌شويم که آنها را روي کاغذ بياوريم و مرور کنيم. اين خود دليل ديگري است که تفکر و زبان ما به هم جوش خورده‌اند. ما در اينجا نمي‌خواهيم چيزي را ثابت کنيم، منظور فقط جلب توجه به نوع مشکلاتي‌ست که يافتن رابطه زبان و تفکر با آن روبه‌رو است.

نظريه وورف

يکي ديگر از مسايلي که پژوهش درباره آن در حوزه روانشناسي زبان قرار مي‌گيرد، تعيين درستي يا نادرستي فرضيه‌اي است که به نام فرضيه «وورف» معروف شده است و گاهي نيز از آن به عنوان نسبيت زباني (linguistic relativity) نام مي‌برند. وورف و پيشينيان او چون ساپير و هردر درست نقطه مقابل کساني قرار مي‌گيرند که مي‌گويند زبان وسيله انتقال افکار و مفاهيم انسان است. وورف ادعا مي‌کند که ساخت زبان آن‌قدر مهم است که ساخت و ماهيت انديشه را تحت‌الشعاع خود قرار مي‌دهد. او تا آنجا پيش مي‌رود که مي‌گويد ادراک سخنگويان يک زبان از جهان خارج يا، به بيان ديگر، جهان‌بيني آنها، از مقولات زبان آنها متأثر است. مثلاً سخنگويان زباني که مقولات دستوري آن بين زمان حال و آينده فرقي نمي‌گذارد، از زمان تصور متفاوتي دارند تا سخنگويان زباني که در آن، اين تمايز وجود دارد. آزمايشهاي زيادي طراحي شده تا نظريه وورف را محک بزند. اين فرضيه، گرچه هنوز فراموش نشده، اما از اين آزمايشها پيروز بيرون نيامده است. تجربه روزمره ما نيز آن را تأييد نمي‌کند. مثلاً زبان عربي بين مذکر و مونث فرق مي‌گذارد، در زبان فرانسه نيز تمايز مذکر و مونث وجود دارد، ولي آيا فرانسويان و اعراب، به اعتبار اين تمايز مشترک زباني، نسبت به زن نگرش مشابهي دارند؟ تا آنجا که من مي‌فهمم، جواب اين سوال منفي است. نگرش نسبت به زن يک امر فرهنگي است نه يک مسئله زباني. به همين دليل، نگرش فرانسوي‌ها نسبت به زن به نگرش انگليسي‌ها بسيار نزديک‌تر است تا به اعراب؛ اين در حالي است که در زبان انگليسي تمايز مذکر و مونث وجود ندارد، ولي در عربي اين تمايز وجود دارد. به عنوان مثال ديگر، مي‌بينيم که در زبان انگليسي، فارسي و بسياري از زبانهاي هندواروپايي هفت واژه براي ناميدن رنگهاي اصلي وجود دارد، ولي در زبان ناواهو (زبان يکي از قبايل سرخپوست امريکا) براي ناميدن رنگهاي اصلي فقط سه واژه وجود دارد. در نتيجه، آنها براي سبز و آبي فقط يک واژه دارند. با اين‌همه، ادراک سخنگويان ناواهو از رنگ با ادراک انگليسي زبانها از رنگ فرقي ندارد. آنها، با انکه براي سبز و آبي يک واژه بيشتر ندارند، درک مي‌کنند که اينها دو رنگ متفاوت هستند، آنها را همان‌گونه از هم جدا مي‌کنند که ما انواع مختلف رنگ آبي را از هم جدا مي‌کنيم و مي‌گوييم؛ مثلاً، آبي سير، آبي فيروزه‌اي، آبي روشن و غيره. با اين‌همه، نمي‌توان فرضيه وورف را به کلي مردود دانست، فقط مي‌توان گفت تحقيقات تاکنون صحت آن را تأييد نکرده است.

تفاوتهاي فردي در زبان

ما در تجربه روزمره خود مي‌بينيم که افراد در کاربرد زبان مادري خود با هم تفاوت دارند. هر گروه از سخنگويان يک زبان را که به طور تصادفي انتخاب کنيم و کاربرد زبان را در آنها مقايسه کنيم، مي‌بينيم که بين آنها تفاوتهاي چشمگيري وجود دارد: از نظر وسعت واژگان، از نظر سهولت در يادآوري کلمه يا اصطلاح مناسب براي مفاهيم، از نظر توانايي براي سخنراني کردن در جمع، از نظر خواندن، نوشتن، گوش دادن، از نظر قدرت تجزيه و تحليل اطلاعات زباني و بالاخره از نظر توانايي کلي در درگير کردن زبان در فعاليتهاي ذهني ديگر. روانشناسي زبان مي‌خواهد بداند اين تفاوتها از کجا سرچشمه گرفته، تا چه حد ژنتيکي يا ارثي هستند و تا چه حد به عامل يادگيري بستگي دارند. رابطه هوش و توانش زباني نيز در همين‌جا مطرح مي‌شود. روانشناسان رفته‌رفته به اين نتيجه رسيدند که هوش يک خصوصيت واحد يا بسيط نيست، بلکه از تواناييهاي متفاوت و متعددي ترکيب شده است. بسياري از روانشناسان، از جمله ترستون و گيلفورد، توانش زباني را مؤلفه‌اي از هوش عمومي مي‌دانند. اين نظر تقريباً قبول عام يافته است و در بسياري از آزمونهاي هوش سؤالهايي گنجانده شده‌اند که توانش زباني فرد را به عنوان يکي از شاخصهاي هوش او اندازه‌گيري مي‌کنند.

روانشناسان ، از جمله ترستون و گیلفورد ، توانش زبانی را مولفه‌ای از هوش عمومی می‌دانند این نظر تقریباً قبول عامه یافته است و در بسیاری از آزمون‌های هوش سوالهایی گنجانده شده‌اند که توانش زبانی فرد را به عنوان یکی از شاخصهای هوش او اندازه گیری می‌کنند .

نتیجه گیری :

روان شناسی زبان با آنکه عملی نوخاسته است ، به سرعت رشد کرده و مسائل متنوع زیادی را در حوزه پژوهشهای خودقرار داده است . روان شناسی زبان از محل تلاقی زبان شناسی و روان شناسی پدید آمده و موضوع آن رابطه ذهن و زبان است . برای مطالعه جامع و دقیق زبان بهره گیری از علوم مرتبط دیگر الزامی‌است و رویکرد میان رشته ای را می‌طلبد .

در واقع روان‌شناسی زبان می‌خواهد بداند که قواعد و واژگان زبان چگونه در حافظه نگهداری می‌شوند. ما با ویژگی هایی برخورد می‌کنیم که می‌تواند زبان را در دو مقوله قرار دهد :

الف ) کودک انسان در هر اجتماعی که به دنیا بیاید و در آن بزرگ شود ، زبان همان اجتماع را یاد گرفته و به کار می‌برد . بنابراین می‌توان نتیجه گرفت که زبان هم مثل هر پدیده دیگری امریست اجتماعی و اکتسابی که کودک انرا از محیط و اطرافیان خود یاد می‌گیرد .

ب)از سوی دیگر زبان ، خاص نوع انسان است و در مفهوم عادی کلمه «یادگیری»یادگرفته نمی‌شود .

به نظر من روان شناسی باید از همان ابتدای کار معلمی شروع شود . چون ذهن بچه‌ها قالبی پاک است و به مثابه لوح سفیدی که از همان ابتدای مدرسه هر جوری که معلم در مدرسه به او یاد می‌دهد ، یاد می‌گیرد .

منابع:

1.    آفرینش و رستاخیز: پژوهشي معني شناختي در ساخت جهان‌بيني قرآني، ماکینو، شینیا، انتشارات اميركبير، تهران، 1363.

2.    آواشناسي، حق‌شناس، علی‌محمد، آگاه؛ 1369ش.

3.    تاج العروس، زبیدی، محمدمرتضی، دارالفکر، بیروت، 1994م.

4.    تاریخ مختصر زبان‌شناسی، رابینز، رابرت هنری، علی‌محمد حق‌شناس، نشر مرکز، تهران، 1370ش.

 

دانشگاه آزاد اسلامي واحد شهركرد

 

موضوع تحقیق :

روان شناسی زبان

استاد مربوطه :

جناب آقای کیانی

 

تهیه کننده :

زهره شاکری – فرزانه خبازی

رشته : آموزش ابتدائی

مرداد 1389

نقش پیش دبستانی بر زبان آموزی

  رشد جسمی و حرکتی یک کودک تحت تاثیر عوامل مختلفی مانند عوامل ارثی ، وضعیت تغذیه ، شرایط عمومی بدن ، فرصتهای ورزشی و حرکتی قرار می گیرد . رشد حرکتی به صورت یک الگوی قابل پیش بینی جریان دارد در حالی که توالی رشد هر کودک در طی عبور از رشد حرکتی تقریباً ثابت است ، میزان و نحوه ی رشد او در هر یک از مراحل کودکی به کودک دیگر متفاوت است و هر کودک از جدول زمانی خاص خود پیروی می کند .

سالهای اولیه زندگی کودکی ، مرحله مطلوبی برای یادگیری مهارتهای حرکتی است زیرا کودک در این سنین بسیار فعال و پر جنب و جوش است و از فعالیت لذت می برد . بدن کودک بسیار انعطاف پذیر ، برای بازی و فعالیت آماده است . در مراکز پیش دبستانی نیز فراهم کردن فرصتهای برای جنب و جوش ، فعالیت و بازی کودکان اهمیت بسزایی دارد زیرا استخوانها و ماهیچه ها ی کودکان هنوز در این مرحله در حال شکل گیری و رشد است .

در انجام فعالیتها باید سعی کرد فعالیتهای را بر طبق مرحله رشد ، علایق و نیازهای کودک انتخاب نمود که علاقه کودک را بر انگیزند و استفاده از ماهیچه های مختلف رشد و هماهنگی بین آنها را میسر سازند .

  در مراکز پیش دبستانی  با اجرای فعالیتهای ویژه به مواردی چون :

  توجه و کنترل قد و وزن کودکان

    ترتیب دادن فعالیتهایی در جهت رشد هماهنگی ماهیچه های درشت « رانها ، پاهها ، تنه ، ساقها و بازوها

 رشد هماهنگی ماهیچه های ظریف « انگشتان ، ماهیچه های مچ دست ، چشم و دست »

با این هماهنگی های کودکان را برای فعالیتهای بعدی مانند نوشتن و انجام دادن کارهای هنری و فعالیتهای دیگری که مستلزم مهارتهای هنری و حرفه ای پیچیده است آماده می کند .

از آنجا که بازی اغلب با فعالیت بدنی همراه است ، ارتباط نزدیکی با رشد و تربیت اندامهای بچه ها ، مهارتها ی جنبشی مناسب و آمادگی بدنی آنها دارد . چرا که بچه ها بدنشان را با شدت و لذت به کارهای جسمی وا می دارند و همزمان با آن به مهارتهای می رسند که آنها را قادر می کند از نظر بدنی احساس اطمینان ، ایمنی و اتکا به نفس کنند .

 اهداف مربوط به رشد زبان

رشد گویایی در دوره دوم کودکی بسیار سریع است یک کودک در سه سالگی حدود 800 کلمه ، در چهار سالگی 1500 کلمه ، درپنج سالگی 2000 کلمه و در شش سالگی 2500 کلمه را می داند و می فهمد . در صورتی که کودک در مراکز پیش دبستانی بطور صحیح آموزش داده شود گنجینه لغات وسیع تری پیدا می کند  .

 در نظر پیاژه خود مداری کودک، با خود سخن گفتن خرد سالان و یا حرف زدن گروهی بدون شنیدن حرفهای دیگران از ویژگیهای بارز این مرحله رشد است یعنی کودکان سه تا شش ساله به رغم حضور در گروه ، بدون توجه به حضور دیگران حرف می زنند و در واقع به حرفهای دیگران گوش نمی دهند . كودکان از نظر سطوح و کیفیت اکتساب زبان با یکدیگر تفاوت دارند . بعضی حرف زدن را زود تر از دیگران  شروع می كنند و عده ای دیرتر ، بعضی پر حرف هستند و عده ای ساکت . اگر چه این تفاوتها تا حدودی ریشه در وراثت دارند ولی تا حدود زیادی به نوع محیط و عوامل محیطی کودک بستگی دارد .

کودکانی که اجازه صحبت کردن به آنها داده شود براحتی عقاید خویش را بیان می کنند و در یادگیری زبان پیشرفت بیشتری خواهند داشت . کودکان قبل از ورود به مراکز پیش دبستانی ، زبان و سخنگویی را از خانواده ی خود تجربه کرده اند با برخورداری از مدارس پیش دبستانی و مهیا نمودن تجربه های محیطی صحیح ، واژگان گفتاری و گنجینه لغات آنها به طور مستمر و به سرعت افزایش می یابد .

 

  

نقش پیش دبستانی در زبان اموزی و اموزش زبان فارسی

يكي از ارگان زبان آموزي مهارت سخن گفتن است، و جزء اهداف برنامه درسي دوره ابتدايي تقويت و پرورش آن است. هدف اساسي از آموزش مهارت هاي زباني، گوش دادن، سخن گفتن، خواندن و نوشتن آن است كه فراگيران بتوانند در گفت و شنودها شركت كنند و با هم ارتباط برقرار نمايند. احساسات و نظرات خود را به صورت گفتار يا نوشتار بيان كنند. نوشته اي را بخوانند و فكر به كار رفته در آن را بفهمند و از شنيدن و خواندن كلام موزون و آهنگين لذت ببرند.

مراكز پيش از دبستان مثل خانواده،‌ همسالان و هم بازي ها، مهدهاي كودك، دوره ي آمادگي و … نقش بسيار مهم و اساسي در رشد زبان كودكان دارند. در دوره آمادگي مربيان فعاليت هايي را انجام مي دهند كه موجب تقويت و رشد اركان زبان (گوش دادن و سخن گفتن) مي شود.

براي غني سازي واژگان ذهني يك كودك كارها و فعاليت هاي زيادي مي توان انجام داد. هر چقدر ارتباط زباني كودك با اطرافيان زيادتر باشد به همان اندازه تسلط و مهارت بيشتري حاصل شود.

در مراكز پيش از دبستان، فرصت لازم پيش مي آيد تا كودك با حرف زدن بتواند احساسات و عقايد و خواسته هاي خود را بيان كند. قصه گويي، بازي هاي نمايشي، تصوير خواني، شعرخواني، سرودها و متل ها همگي از برنامه هاي بسيار مؤثر براي تقويت و پيشبرد زبان آموزي است كه كودكان را براي ورود به دوره دبستان آماده مي كنند.

 روش هاي رشد زباني در كودكان پيش دبستاني

الف) قصه گويي

يكي از تكنيك ها و برنامه هايي كه مي تواند به رشد و بهبود زبان در كودكان كمك كند، قصه و قصه گويي است انسان ها در همه ي حالات زندگي با قصه همراه و مأنوس بوده اند و همين است كه قصه را همزاد انسان دانسته اند. كودكان شيفته ي قصه و قصه گويي هستند . قصه تأثير شگرفي در روان زبان، رفتار و شخصيت كودك برجا مي گذارد.

در كنار قصه گويي مي توان از كودك خواست تا كلمه يا كلماتي را تكرار كند يا مثلاً بگويد كه قهرمان از كجا حركت كرده، نامش چه بوده، چه ديد و چه گفت و …

با اين تكرارها مي توان به كودك كمك كرد تا كلمات را بيان كند، به خاطر بسپارد و اگر احياناً اشتباه ياد گرفته است تصحيح كند. قصه فرصت خوبي براي اصلاح لغزش ها و اشكالات زباني مي تواند باشد.

بنابراين از علاقه فراوان كودكان به قصد بايد بيشترين بهره را در امر زيان آموزي و تقويت مهارت هاي زباني تقويت تخيل و تفكر و گنجينه ي لغات شنيداري آنها كسب كرد.

مربيان مي توانند گاه گاهي از كودكان بخواهند كه آنها به قصه گويي بپردازند. در قصه گويي دو مهارت مهم زبان آموزي يعني گوش كردن و سخن گفتن تمرين و تقويت مي شود.

ب) شعر

كودكان از همان آغاز زمزمه هايي شعرگونه دارند و از توليد آهنگ با هر وسيله اي كه بيابند لذت مي برند. هدف عمده شعر، رشد عواطف و باروري تخيلات و پرورش و ذوق و استعداد كودك است. علاوه بر آن پاسخي است به نياز فطري كودك به موسيقي و آهنگ و گسترش دنياي ذهني و تقويت حافظه و خلاقيت هنري و ادبي او.

شعر به زبان گشايي كودك و آموزش غير مستقيم كودكان و اصلاح گفتار آنان و حمايت و تقويت جريان رسمي زبان آموزي كمك مي‌كند. اگر مربيان و معلمان پيش دبستاني و دبستاني شعر را به نحو صحيح بخوانند همه فوايد موجود در شعر نصيب كودكان خواهد شد.

وجود قافيه در شعر يكي از عواملي است كه موجب گوش نوازي و جذب شنونده و شنيدن و خواندن آن مي شود. كودكان پيش از رسيدن به وزن شعر موسيقي قافيه را مي شناسند و براي آن ها، شعر بودن به داشتن قافيه مشخص مي شود.

كودكان به كلام آهنگين و شعر و موسيقي علاقه مندند و ما مي توانيم از اين علاقه آنها در جهت زبان آموزي و گسترش واژگاني كودكان بيشترين بهره را ببريم. و با خواندن شعر و تكرار آن توسط كودكان موجبات رشد و تكامل زباني آنها را فراهم آوريم.

ج) تصوير خواني

آثار مصور به آثاري گفته مي شود كه وسيله ي انتقال پيام، تصوير است. تصوير اگر در حيطه محدوديت هاي ذهني كودكان تهيه شود مي تواند براي قوه ي بيان خلاقيت و روان شدن گويايي كودكان مفيد باشد.

كتابهاي تصويري ماجرا يا داستاني است كه با استفاده از تصاوير، صحنه هاي ماجرا يا داستان به صورت پشت سرهم و پيوسته در برابر ديدگان كودكان قرار مي گيرد آنها در عين حال كه تصاوير مختلف را به هم ربط مي دهند خود درباره تصاوير حرف مي زنند و يا مربي آنها را توضيح مي دهد. همين حرف زدن و آفرينش جمله ها و عبارت ها درباره ي تصاوير گام بسيار موثري در جهت زبان آموزي است و علاوه بر آن قوه ي تخيل، خلاقيت و ذهن بچه ها نيز تقويت مي شود.

د) بازي هاي نمايش

بازي در شكل دادن شخصيت كودك بهترين نوع فعاليت است. بازي موجب نيرو بخشيدن به قدرت تخيل و بيان كودك مي شود. امروزه استفاده از بازي هاي نمايشي و نمايش خلاق در كلاسهاي پش از دبستان به ابزار مفيد در دست مربيان علاقمند جهت پرورش استعدادها و خلاقيت ها تبديل شده است. نمايش خلاق فعاليت نمايشي خود جوشي است كه كودكان تجربه ها و اعمال بزرگسالان را كه ديده اند بازسازي مي كنند. در هنگام بازي سخن مي گويند و گفتگوهاي صحنه هاي ضميمه هاي مختلف زندگي را تكرار مي نمايند بديهي است انجام اين نوع بازي ها، قدرت بيان و سخن گويي آنها و تسلط به زبان را در نزد كودكان تقويت مي‌كند.

بررسی تأثیر دوره ی پیش دبستانی بر یادگیری زبان فارسی دانش آموزان پایه ی اوّل ابتدایی

   تعلیم وتربیت دوره ی پیش از دبستان و آموزش رسمی در زمان ما اهمّیّتی دیگر یافته است و پژوهش های بسیاری دراین زمینه انجام گرفته است .در همین راستا، این پژوهش به منظور بررسی تأثیر آموزش وپرورش پیش دبستانی بر یادگیری زبا ن فا رسی دانش آموزان پایه ی اوّل ابتدایی سروآباد انجام گرفته است .

 اهمّ فرضیّه های تحقیق:

1ـ بین یادگیری زبان فارسی دانش آموزانی که از آموزش و پرورش پیش دبستانی برخوردار بوده اند و گروهی که این دوره را تجربه نکرده اند ، تفاوت وجود دارد .

2 ـ بین گذراندن و یا نگذراندن دوره ی پیش دبستانی وپیشرفت در سایر دروس پا یه ی اوّل ابتدایی رابطه وجود دارد.

3ـ بین برنامه ی درسی و آموزشی زبان فارسی دوره ی پیش دبستانی ، تفاوت وجود دارد .

پژوهش حاضر حول محور یکی از بنیادی ترین مباحث در حوزه ی تعلیم و تربیّت و برنامه های آموزش دبستانی و پیش دبستانی است و به بررسی میزان یادگیری زبان فارسی در دوره ی پیش دبستانی و آماده شدن برای ورود به پایه ی اوّل ابتدایی می پردازد . مهم ترین مسأله موجود در این پژوهش بررسی تأثیر دوره ی پیش دبستانی بر یادگیری زبان فارسی در کودکان دو زبانه می باشد . ابزار جمع آوری اطلاعات آزمون های محقق ساخته ی خواندن و نوشتن ، پرسشنامه و نمونه هایی از کاربرگ ها است که با استفاده از منابع مرتبط در دسترس تهیّه ، و از طریق مشورت با افراد صاحبنظر در امر تعلیم و تربیّت ، ( از جمله اسا تید راهنما و مشاور )، روایی آنها بررسی و متناسب با نیازهای آموزشی کودکان مناطق دو زبانه ، اعتبار آنها تأیید شده است .

ز بین کلیه ی دانش آموزان دختر وپسر پایه ی اوّل ابتدایی شهرستان سروآباد در سال تحصیلی 88ـ87 که در مجموع 810 نفر هستند،131دانش آموز دختر و پسر ، به روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. میزان پیشرفت در خواندن با ابزارشفاهی ومیزان پیشرفت در نوشتن با ابزارکتبی سنجیده شده است. برای ارزیابی برنامه ی درسی زبان فارسی مراکز پیش دبستانی از پرسشنامه و برای بررسی تأثیر دوره ی پیش دبستانی بر سایر دروس پایه ی اوّل از کارنامه های مخصوصی که نمونه ـ هایی از آن ها در قسمت ضمایم پیوست می باشد ، استفاده گردیده است . برای تجزیه و تحلیل اطلاعات ، از روش های آمار توصیفی و نیز آمار استنباطی استفاده به عمل آمده است.

 نتایج عمده ی این پژوهش عبارت است از:

الف ) بین یادگیری زبان فارسی دانش آموزانی که دوره ی پیش دبستانی را گذرانده اند و گروهی که این دوره را نگذرانده اند ، از لحاظ آماری تفاوت معناداری وجود ندارد ؛ ( هرچند که میانگین نمرات گروه دوره دیده تا حدودی بیشتر از گروه دوره ندیده است ) . علّت این امر ممکن است دو زبانه بودن دانش آموزان ، تأثیر برنامه های رادیو و تلویزیون و ... که به زبان فارسی پخش می شود ، تلاش و کوشش معلّمان پایه ی اوّل ابتدایی گروه دوره ندیده در طول سال تحصیلی و همچنین شرایط اقتصادی ، اجتماعی ، فرهنگی ، آموزشی و ... خانواده ها باشد که در به وجود آمدن چنین نتیجه ای دخیل می باشد.    

ب ) تأثیر دوره ی پیش دبستانی بر دروس علوم تجربی ، ریاضی و هنر، کاملا ً مشهود و آشکار است ؛ امّا از لحاظ آماری دانش آموزان دو گروه ، تفاوتی در یادگیری دروس قران و ورزش باهم ندارند؛ ( هرچند که نمرات این دو درس در گروه دوره دیده تا حدودی بیشتر از گروه دیگر است ) .    

پ ) دانش آموزان پایه ی اوّل ابتدایی که دوره ی پیش دبستانی را گذرانده اند ، دربرنامه ی درسی و آموزشی دوره ی پیش دبستانی زبان فارسی آنها تفاوت وجود داشته است ؛ بنابراین شایسته است کسانی که مسئولیت برنامه ریزی ، سازمان دهی و اجرای برنامه ی درسی پیش دبستانی را به عهده دارند ؛ برنامه های غنی ، مفید و مناسبی برای زبان آموزی تمام کودکان به ویژه در مناطق دو زبانه تدارک ببینند ؛ به گونه ای که این برنامه ها از نظر محتوا و کیفیّت ، تفاوت چندان زیادی باهم نداشته باشند .  

در ضمن می توان با ایجاد آمادگی جهت تلفظ مناسب کلمه ها در دوره ی پیش دبستانی ، یادگیری تلفّظ صحیح کلمات را به این گروه از کودکان یاد داد و اسباب یادگیری در دقّت و تمرکز حواس بر پیام های شفاهی زبان فارسی را فراهم نمود . همچنین با آموزش گنجینه ی مناسب از کلمه های زبان فارسی موجبات رسیدن به سایر اهداف آموزشی را مهیّا کرد . استفاده از روش های تدریس ایفای نقش ، الگوی بدیعه پردازی و فراهم نمودن امکانات مشاهده و بازدید و کاربرد یادگیری های مربوط به زبان فارسی در موقعیِّت های جدید، بویژه استفاده از تصاویر ، لوحه ها و سی دی های مرتبط ، کتاب ، فیلم و بکارگیری فعّالیّت های فوق برنامه نظیر موسیقی و تمرین های هنری در تسهیل یادگیری زبان فارسی مفید می باشد. در نظر گرفتن آموزش زبان آموزی قبل از 5 سالگی با استاندارد 10 تا 15 نفر در هر کلاس و استفاده از محتوای درسی از آسان به مشکل و کاربرد روش های ارزشیابی همچون پوشه ی کار و در نهایت استفاده از تخصص مربیّان مجرب و کاردان در یادگیری زبان فارسی کودکان پیش دبستانی حایز اهمیّت است .

 

  

بسمه تعالی

دانشگاه ازاد واحد شهرکرد

 

موضوع :

نقش پیش دبستانی بر زبان آموزی

 

استاد : آقای کیانی

 

محقق : عظیمه دریانوش

 

تابستان 1389

 

نقش پیش دبستانی در زبان اموزی و اموزش زبان فارسی

فهرست :

1-    مقدمه

2-   روش های رشد زبان آموزی

3-  فرضیه ها

4-   نتایج

5-   منابع

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

منابع :

1-    پایان نامه کارشناسی ارشد آموزش زبان فارسی: - پیام نور تهران - تابستان  1388

2-    پایان نامه کارشناسی ارشد آموزش زبان فارسی معصومه عربی  پیام نور تهران 1387 

3-    http://hghasempour.parsiblog.com/1426113.htm .                                        

رابطه تفکر و زبان

شناسه تحقیق

 

نام درس : روانشناسی زبان(با تأکید برآموزش زبان فارسی)

موضوع : رابطه تفکر و زبان

استاد راهنما: آقای نورالله کیانی

تهیه کنندگان: سکینه امیری- خدیجه رئیسی-اعظم سلیمانی

رشته : آموزش ابتدایی (ترم 2 کارشناسی)

 

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد شهرکرد

 

تابستان 1389

 

 

 

 

 

 

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                            صفحه

نگاهی به تفکر و زبان                                                                         3

یافته ها                                                                                             3

مقدمه                                                                                               4

دیدگاه زبان شناسی درباره تفکر و زبان                                               5

نگاه روانشناختی به رابطه تفکر و زبان                                               11

ارتباط زبان و فکر از طریق معنی شناسی                                          14

بحث و نتیجه گیری                                                                            17

منابع                                                                                                20      

نگاهی به تفکر و زبان

هدف: نگارنده در این مقاله در صدد است رابطه تفکر و زبان را در قالب آموزه ها ورویکردهای علوم شناختی از قبیل رویکرد حوز ه ای به زبان، زبانشناسی شناختی،روانشناسی زبان و معناشناسی توصیف نماید.

روش: روش این مقاله از نوع مروری است.

یافته ها: این رویکردها علیرغم برخی اختلافات نظری وروش شناختی، در بازنمایی زبان به صورت تعامل عملکردهای ذهنی و محیطی اشتراک نظردارند. در این تعامل، انگیزه های روانی نقطه آغاز تفکر محسوب میشوند و در واقع پیکرهذهنی کلام(سخن) را شکل می بخشند و سپس مرحله تولید کلام آغاز میشود . در فرآیند پیچیده انتقال از تفکر به کلام، نقش کلام تنها صورت خارجی بخشیدن به تفکر نیست، بلکه تفکر در کلام کامل میشود.  از لحاظ وجوه افتراق این رویکردها نیز به استقلال و تعاملِ حوزه های زبان و ذهن با یکدیگر در رویکرد حوزه ای زبان، تعامل عوامل محیطی و کارکردهای شناختی در بازنمایی زبان و پیوندهای پیچیده و چند وجهی تکوینی بین زبان و مغز در رویکرد نوروساینس میتوان اشاره نمود.

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمه

   زبان فکری است که در قالب واژگان و ساختار، در موقعیتی خاص، لباس خط و یا صوت به تن کرده است و قصد صاحب فکر را افشا میکند. زبان، تراوش فکر و نیرویی بالقوه ذهنی است که نیاز به محرکی دارد تا در بسترمناسب، رشد و تکامل خود را آغاز نماید. شلایرماخر معتقد است که برای شناختن زبان یا متن، باید انسان را شناخت.

   انسانی که زبان مختص اوست و با داشتن نیروهای بالقوه ذهنی، از جمله قوه نطق در جهان، با دیگران زندگی میکند و این جهان و پدیده های درون آن است که در به فعل درآوردن قوه نطق، نقش تعیین کننده ای دارند. نقش محیط در پروراندن قوه نطق آنچنان چشمگیر است که برخی صاحبنظران را بر آن داشته تا اینگونه بیندیشند که این زبان است که چگونگی فکر کردن و نوع بینش و نگرش به جهان را معین میسازد. جمعی بر این باورند که زبان، خود، یک نهاد اجتماعی است که منابع قدرت، آن را میسازند. تفکر را برخی، نوعی گفتار ساکت تعبیر کردهاند و این نشاندهندۀ ارتباط تنگاتنگ اندیشه و زبان است.

   سؤالهایی که همچنان در مورد این دو، یعنی زبان و ذهن و یا زبان و تفکر مطرح است، این است که آیا این دو از هم تفکیک پذیرند؟ آیا یکی در درون دیگری قرار دارد؟ آیا منبعث از یکدیگر هستند؟ و رابطه آنها چگونه است؟ نگارنده این مقاله در صدد است در چارچوب برخی حوزه های علوم شناختی از قبیل زبانشناسی، زبانشناسی شناختی، روانشناسی زبان، عصبشناسی زبان و معناشناسی به بحث دربارۀ رابطۀ تفکر و زبان بپردازد.

دیدگاه زبان شناسی دربارۀ تفکر و زبان

    با توجه به تشابه انسانها در داشتن قوه نطق و تأثیر مشابه محیط بر تحریک این قوه (زبان)، برای توصیف چگونگی رابطه زبان و تفکر، باید به نگرشها و پایه های فکری و فلسفی و منابع و ابزارهای شناختی صاحبنظران توجه کرد. همانطور که لاینز در بررسی آرای چامسکی تحت عنوان فلسفۀ زبان و ذهن میگوید، زبانشناسی میتواند نقش بسزایی در مطالعات ذهن انسان داشته باشد. عقلگرایانی همچون چامسکی منبع معرفت و یا شناخت میدانند، در حالی که به نظر تجربه گرایانی چون « عقل » انسان را لاک، برکلی و هیوم، شناخت انسان از تجربه سرچشمه میگیرد.

   دکارت معتقد است که فهم ما از جهان خارج، بر اساس یک سری ایده است که از طریق تجربه کسب نمیشوند، بلکه ذاتی انسان  ، هستند. (مرسر،.(2000

   ادوارد ساپیر معتقد است که بشر طوری آفریده شده که بتواند به طور طبیعی راه برود، پس راه رفتن فعالیتی ذاتی و زیست شناختی است، اما سخن گفتن فرق میکند. البته چون ساپیر از لحاظ فکری ذهنگراست، منکر ذاتی بودن قوۀ نطق نیست. او میگوید انسان طوری آفریده شده که بتواند سخن بگوید، اما این همه ناشی از این واقعیت است که انسان منحصراً در طبیعت زاده نشده، بلکه در آغوش جامعه ای پرورش یافته است که مسلماً او را به سنتها و آداب و رسومش رهنمون خواهد شد. جامعه را از زندگی حذف کنید تا ببینید که علیرغم حذف جامعه، انسان شیوه راه رفتن را یاد خواهد گرفت. اما اگر او را از جامعه دور نگه دارید، هرگز رسم سخن گفتن را نخواهد آموخت (ساپیر،      (1376 

    به نظر نگارنده، سؤالی که ساپیر با آن مواجه است، این است که اگر زمین و یا هر چیزی که کودک برای اولین بار پاهایش را روی آن میگذارد و می ایستد و سپس راه میرود از او بگیرند، آیا کودک قادر خواهد بود راه برود؟ به نظر میرسد همانطور که راه رفتن ذاتی و زیست شناختی است، قوه نطق و سخن گفتن نیز ذاتی و زیست شناختی باشد.

   سخن گفتن هیچگونه محدودیتی ندارد و این تنوع نامحدود زبان انسانی، در گذر از یک گروه اجتماعی به گروه اجتماعی دیگر بدان سبب است که زبان هر گروه، میراث تاریخی محض آن گروه است، یعنی حاصل کاربرد اجتماعی مداوم و دیرپای آن گروه است که در طول تاریخ،زبان کارکردی غیر غریزی، اکتسابی و فرهنگی داشته است (ساپیر،  (1376 این بینش درباره زبان به شکل گیری نظراتی چون نسبیت زبانی و جبر زبانی و یا فرضیه های ساپیر و رف و نظریه های قوی و ضعیف منجرگردیده است. بر اساس نظریه قوی که کمتر مورد اقبال صاحب نظران واقع شده، این زبان است که به عنوان محصول کارکرد اجتماعی، نوع نگرش و تفکر انسان را معین مینماید. اما فرضیه ضعیف معتقد است که اگر فرهنگ را مجموعه ای از آداب و رسوم و سنتها و عقاید و عملکردهای یک جامعه تعریف نماییم، واژگان زبان آیینه تمام نمای تفکر آن جامعه خواهد بود. 1 فرضیه اخیر بیشتر مورد قبول واقع شده است (آقا گلزاده، (1381

  بسیاری ترجیح می دهند اینگونه فکر کنند که انسان به وسیله محیط شکل می گیرد. به عنوان مثال، رفتارگرایان معتقدند که زبان و دیگر جنبه های دانش و اعتقادات ما و به طور کلی فرهنگ ما به وسیله تجربه تعیین میشود. تفکر مارکسیستی نیز معتقد است که انسان حاصل کار، تولید، تاریخ و جامعه است ) مرسر (2000

   شاید بتوان برخی از دیدگاههای انتقادی تحلیل کلام امروزی در زبانشناسی را متأثر از اینگونه دیدگاه ها دانست. در مقابل دیدگاه های مطرح شده در خصوص زبان و تفکر، دیدگاه خردگرایانی چون چامسکی قرار دارد. برای چامسکی یک توانایی طبیعی همچون زبان، صرفاً مانند نحوۀ یادگیری راه رفتن میباشد.

   به سخن دیگر، زبان واقعاً چیزی نیست که شما آن را یاد می گیرید، بلکه چیزی است که بر شما عارض می شود. چامسکی بر این باور است که نقش محیط بر قوۀ نطق، تنها در حد محرک است. بر این اساس، تجربه، نحوۀ علمکرد ذهن را تعیین نمی کند، بلکه آن را تحریک میکند و موجب میشود که به شیوۀ عمدتاً از قبل تعیین شده خود کار کند و البته محیط به عنوان محرک باید به اندازه ، کافی غنی باشد تا تحریک لازم صورت پذیرد. (چامسکی.(1377

   از نظر چامسکی، کودک در هنگام تولد، به دانش زبانی ذاتی و زیستی مجهز است که این دانش ذاتی او را قادر میسازد تا زبان بیاموزد. او قوۀ نطق را موهبتی ذاتی میداند که ویژه انسان است. هنگامی که این بخش ذهن در معرض داده های زبانی خاصی واقع می شود، دانش زبانی، آن زبان خاص را به دست میدهد، یعنی تجربه و مشاهدات زبانی را به نظامی از دانش زبان مبدل میسازد .(چامسکی، 1377 )

) فودور 1983،1989) در چارچوب دیدگاه چامسکی، رویکردی حوزه ای به زبان و ذهن دارد. البته نگاه حوزه ای ذهن  اثری است از فودور، اما کلیه زبان شناسانی که در چارچوب دیدگاه زبان شناختی چامسکیایی به تحقیق مشغول اند، عملکرد حوزه ای ذهن را قبول دارند. پیرامون این رویکرد، درباره رابطه ذهن(تفکر) و زبان معتقدند که ذهن انسان از حوزههای مستقل و مختلفی تشکیل شده است که در تعامل با یکدیگر هستند. چامسکی علاوه بر قایل بودن به استقلال قوه نطق و دانش زبانی از دیگر قوای ذهن از قبیل هوش، تفکر و استدلال منطقی، اصول و ملاحظات اجتماعی و فرهنگی ناظر بر کاربردهای زبانی، کاربردشناسی، فرآیندهای روانشناختی دخیل در ادراک و گفتار و …، باور دارد که بخش تشکیل دهندۀ نظام زبان از قبیل نحو، واژگان، واج و معنا نیز مستقل از هم می باشند. پس اگر ما بتوانیم شواهدی دال بر ارتباط بخشهای زبان با هر یک از حوزه های دیگر موجود در ذهن ارائه کنیم، در واقع توانسته ایم رابطه فکر و زبان را نشان دهیم.

   رویکرد زبان شناسی شناختی (شاخه عصب شناسی) در مقابل رویکرد زبان شناسی حوزه ای مبانی اکتساب، پرورش و فعالیتهای عالی ذهن چون تفکر، در حیطه ساختمان عصبی انسان است. اگر انسان فاقد چنین سیستم تکامل یافتهای بود، نه تنها نمی توانست این فعالیتهای عالی ذهنی را در خود بپروراند، بلکه خود زبان را نیز یاد نمی گرفت (باطنی،  (1369 اگر کودک انسان زبان را یاد می گیرد، فقط به این دلیل نیست که از روزی که به دنیا آمده خود را در محیطی دیده که از کلمات و جملات زیادی پر شده و کودک خواسته یا نخواسته آنها را شنیده است (اگر چه این موضوع نقش بسیار مهمی دارد)، بلکه علت اصلی آن را باید در طبیعت زیست شناختی کودک جست وجو کرد که از بدو خلقت، قوه نطق در او به ودیعه نهاده شده و او را برای یادگیری به چنین دستگاه پیچیده ای مجهز کرده است. زبان، دستگاهی قاعده مند و نظام مند است که از علایم قراردادی تشکیل شده است و ارزش آن علایم و رابطه آنها با پدیده هایی که بر آنها دلالت میکند، به وسیله اجتماع تعیین  می شود. (همان). این در حالی است که تلاش بسیاری از محققان، به منظور آموزش نزدیکترین پستانداران به انسان (مانند شامپانزه ها ( با شکست مواجه شده است (یول،1996) شواهد دیگری که بیانگر رابطه فکر و زبان میباشد، به رفتار بیمارانی مرتبط است که در اثر سانحه، مغز آنها آسیب دیده است.

   برخی از این بیماران، با وجود اینکه قدرت سخن گفتن و یا قدرت کنترل گفتار خود را از دست داده بودند و قادر نبودند جملات ساده و معمولی را بیان کنند و یا از لحاظ دستوری جملات بدساخت تولید می کردند، می توانستند فکر کنند و شطرنج بازی کنند. در مقابل، بیمارانی مشاهده شده اند که در حالی که دستگاه زبان در آنها سالم باقی مانده بود و قدرت بیان و درک انواع جملات را داشتند، قادر نبودند پیرامون مسایل مجرد و انتزاعی فکر 1 کنند (باطنی، .(1369

   در مقابل رویکرد زبانشناسی حوزه ای نسبت به رابطه زبان و  ذهن، رویکرد زبانشناسی شناختی، تازه ترین مطالعات انجام شده دربارۀ نگرش حوزهای به زبان و ذهن و تعامل بین آنها را به چالش کشیده است. به نظر می رسد که یافته های جدید این رویکرد، به اندازه کافی مستدل و متقن و مبتنی بر شواهد باشد که بتواند رویکرد حوزه ای فودور مبنی بر تشکیل مغز از حوزه های مستقل  گوناگون را مورد تردید جدی قرار دهد.    

نیلی پور)1 ( 138 میگوید، هنوز عده ای پردازش زبان را به مراکز محدود مغزی  نسبت میدهند و تصور می کنند به نقشۀ مغزی استاندارد بازنمایی و پردازش زبان در مغز دست یافته اند. نقشه مراکز زبانی نواحی بروکا و ورنیکه و طناب قوسی بین آنها آنقدر جذاب جلوه کرده که پذیرش کارکردهای شناختی زبان و پیوندهای پیچیده و چند وجهی بین زبان و مغز برای عده ای دشوار است. نیلی پور در پرتو شیوه های دقیق مطالعه مغز در نوروساینس درباره ماهیت بازنمایی و پردازش زبان و مغز به نتایج تجربی و جدیدی دست یافته است. او معتقد است که بر پایه شواهد علمی، بعضی اصول اولیه نظریه های زبانشناسی نوین و نظریه های تقلیل گرای عصب شناسی زبان، برای بازنمایی و پردازش زبان در مراکز محدود مغزی، با مبانی نوروساینس سازگار نیست. مغز و زبان پدیده های یکپارچه و از پیش ساخته نیستند و بازنمایی و پردازش زبان در مغز به عنوان یک نظام شناختی پیچیده، در جریان تکوین، دارای بازنمایی اطلاعات متفاوت است(همان). به عنوان نمونه، دانش عاطفی و دانش مفهومی و دانش زبانی، شامل دانش واجی، واژگانی و نحوی و دانش کاربردی زبان در  سطوح مختل مغز بازنمایی دارند و با کارکردهای شناختی از قبیل حافظه، توجه، ادراک و سازوکارهای حسی حرکتی و عوامل محیطی و فرهنگی پیوند می خورند در نظریه های کلاسیک تقلیل گرای عصب شناسی زبان و بعضی نظریه های زبان شناسی نوین در بازنمایی زبان، به تعامل عوامل محیطی و کارکردهای شناختی زبان توجه نشده است. بدیهی است هیچ نظریه ای درباره مبانی نورونی زبان در مغز، بدون چارچوب نظری درباره ماهیت کارکردهای ذهن و مغز، پاسخگو نیست. بر اساس اصول نوروساینس، هیچ شبکه عصبی در مغز نیست که کارکردهای زیادی داشته باشد، ولی از سایر شبکه های عصبی مستقل باشد .(نیلیپور، 1381)

نگاه روان شناختی به رابطه تفکر و زبان

   شرح و توصیف چگونگی رمزگذاری و رمزگشایی معنا در زبان موقعی میسر است که بتوانیم از ساختارهای زبانی و معنایی، تجزیه و تحلیل زبان شناختی و روان شناختی دقیقی ارائه نماییم. رابطه زبان و تفکر یک فرآیند ذهن حسی است که در سه مقوله واژگان اعم از زبان آموزی کودک، شکل گیری معنا، و تحلیل متن قابل بررسی است.

)   ویگوتسکی،(1962 در بخش دوم مقاله تفکر و واژه می گوید، معانی واژگان واحدهای پویا هستند نه ایستا. همانگونه که کودکان سیر تکاملی را از کودکی به بلوغ طی میکنند،واژگان از طرق مختلف تغییر نقش می دهند و به تبع این تغییرات،تفکر نیز تغییر می کند. اگرمعانی واژه ها در لایه های درونی تر یابنیادی تر تغییر می کنند، پس رابطه تفکر با واژه ها نیز دستخوش تغییر خواهد شد. او فرآیند تفکر کلامی را از اولین مرحله تا آخرین مرحله، یعنی فرمول بندی آن را، مورد بررسی قرار می دهد و معتقد است که در هر مرحله ای از روند تکامل و توسعه، معنی واژه رابطه خاص خود را بین تفکر و کلام(گفتار) دارد. رابطه بین تفکر و واژه ثابت و ساکن نیست، بلکه یک فرایند پویاست، یعنی نوعی حرکت مستمر رفت و برگشتی است؛ از تفکر به لغت )واژه) و از واژه به تفکر .

   در این فرایند است که رابطه تفکر با واژه دستخوش تغییر می شود که این تغییرات در مفهوم کارکردی آن تکامل و توسعه نامیده میشود. تفکر تنها در قالب واژه ها بیان 1نمی شود، بلکه از طریق کلمات به وجود می آید (همان). هر فکری به ایجاد رابطه بین اشیا گرایش دارد. هر فکری حرکت می کند، رشد می کند، توسعه و تکامل می یابد، نقشی را ایفا می کند و مشکل یا مسأله ای را حل می کند. این جریان و فرآیند تفکر به عنوان یک حرکت درونی، در سطوح مختلف و بعد از پشت سر گذاشتن سطوح مربوط به کل کلام ظاهر می شود. ابتدا باید این سطوح را شناسایی کرد: سطح یا لایه درونی که حاوی مفهوم و یا معنی است و همان جنبه معناشناختی کلام می باشد؛ دیگری سطح یا لایه بیرونی که حاوی جنبه های آواشناختی است.

   این دو گرچه با هم یک حقیقت واحد را تشکیل می دهند و در واقع دو روی یک سکه اند، هر کدام دارای قوانین حرکتی خاص خود می باشند. این وحدت و یگانگی تلفیقی ناهمگون و پیچیده است، نه همگن و مشابه.

   وجود یک سری حقایق در روند تکامل زبان شناختی کودک، مؤید حرکت مستقل در سطح یا لایه آواشناختی و معناشناختی است. ویگوتسکی، به عنوان شاهد، دو نمونه مهم از این نوع حقایق را این گونه مطرح میکند: کودک برای تسلط بر سطح بیرونی کلام، از آواهای تک واژه ای شروع می کند و سپس از دو واژه ای و سه واژه ای و بعد از مدتی، از جملات ساده و پیچیده تر استفاده می کند و سرانجام گفتار و یا متن منسجم که از جملات کوتاه و بلند زیادی تشکیل شده است، شکل می گیرد. به سخن دیگر، در این سطح، کودک از جزء به کل حرکت می کند و از طرف دیگر، از لحاظ معنایی، تک واژه برای کودک در واقع یک جمله کامل است. از نظر معناشناختی، کودک از کل حرکت می کند، یعنی حرکت از مسئله پیچیده معنادار شروع می شود و بعد از آن به تسلط بر واحدهای معناشناختی جدا از هم، یعنی معانی تک تک واژه ها منجر می شود. بنابراین سطوح خارجی یا آواشناختی و درونی یا معناشناختی کلام در جهات مخالف هم تکامل می یابند؛ یکی از جزء به کل، یعنی از واژه به جمله و دیگری از کل به جزء، یعنی از جمله به واژه. به گفته یاکوبسون، مفهوم بافت و مؤلفه های آن را در چارچوب خود آنها باید بررسی کرد؛ مانند ساخت های نحوی و واژه ها. در این فرآیند کل و جزء متقابلاً یکدیگر را تعیین می کنند  )یاکوبسون، .(1376

   یکی از دلایل و شواهد روان شناختی زبان که بیانگر تعامل زبان و ذهن)تفکر( می باشد، کلام، و انگیزه کلام(گفتمان) است. در شکل گیری کلام های مختلف، فرآیند روانی نقش بسزایی دارد. این فرآیند با تفکر آغاز می شود و بعد، از طریق طرح وارۀ درونی کلام و گفتار درونی به راه خود ادامه می دهد و سرانجام به شکل گفتار یا کلام منسجم تولید می شود.

   لوریا ( 1982) روانشناس برجسته روسی، در کتاب زبان و شناخت ، می گوید » : انگیزه کلام یا نیاز به ارتباط اجتماعی است یا یک نوع فعالیت عقلانی و یا تمایل فرد به تنظیم یا سازماندهی فرایندهای ذهنی خود.« او معتقد است که ممکن است این انگیزه ها  در ورای هر بیان گفتاری یا هر کلامی پنهان شده باشند. اگر چنانچه هیچ یک از انگیزه های آغازی در کار نباشد، گفتاری صورت نخواهد گرفت. آنچه در اینجا مهم است تعداد انگیزه ها نیست، بلکه مهم رابطه ای است که بین انگیزه (که یک عمل ذهنی است) و کلام وجود دارد. از نظر لوریا، طرحبندی کلام (جمله، متن، (… ،دومین مرحله فرایند تولید کلام است که البته برخی زبانشناسان آن را الگوی آغازین معنایی نامیده اند. محتوای کلام در این مرحله از فرآیند تفکر تا زبان معین می شود. این نخستین مرحله است که «موضوع» ( نهاد، مبتدا ( کلام یا جمله (یعنی آنچه  قرار است درباره اش صحبت شود) از«خبر» کلام یا جمله ) یعنی گزاره یا همان مطلب جدیدی که درباره موضوع در جمله بدان اشاره خواهد شد(     تفکیک و مشخص می شود. از نظر روان شناختی در طی این مرحله، مضمون ذهنی در قالب کلی کلام شکل می گیرد. از ویژگی های این مرحله آن است که شخص در می یابد، آنچه قرار است به صورت یک کلام(جمله، متن، گفتمان  و...) درآید، چیست؟ و بعداً این مضمون و قالب ذهنی تبدیل به نظامی از معانی بسط یافته یا متن می شود که برای دیگران قابل فهم است.

   در این خصوص، ویگوتسکی معتقد است که در واقع فرآیند انتقال از اندیشه به گفتار، به مراتب پیچیده تر از آن است که معمولاً تصور می شود. به عقیده او نقش گفتار صرفاً این نیست که تفکر را صورتی خارجی ببخشد، بلکه تفکر در فرآیند شکل گیری از1مراحل مختلفی عبور میکند و در گفتار کامل می شود.

ارتباط زبان و فکر از طریق معنی شناسی

این رابطه را با بررسی معنی، از دو جهت میتوان نشان داد:

الف) رویکرد اجتماع - بنیاد: معنایی که از اجتماع به ذهن متبادر می شود.

ب) رویکرد فرد - بنیاد: معنی یا معنای فردی .

   معنای فردی، معنی را در جهان، حاوی آن دسته اطلاعات میداند که به وسیله انسان به طور ذهنی رمزگذاری می شود، در حالی که معنای اجتماعی یا اجتماع - بنیاد، قراردادی است و به رابطه بین کلمات و ارجاعاتشان می پردازد. معنی اجتماعی به این مسأله می پردازد که قوانین اجتماعی چگونه معانی را با صور ظاهریشان انطباق میدهند). فورستر  و مایکل،.(1997   

فراولی(1992 ) این دو رویکرد به «معنی» را، به صورت تقابل

               قراردادهای اجتماعی                                                        تفکر

                                                                                                     (Thought)

 

مصداق                                         نشانه                            مصداق                            نشانه

 شکل 1- طرح معنی اجتماع - بنیاد                 شکل 2- طرح معنی فرد – بنیاد                                

دو نمونه از مثلث نشانه شناختی بررسی می کند. در هر نمونه، مسأله این است که واقعاً رابط بین یک نشانه و یک مصداق چیست؟

  رویکرد فرد- بنیاد معتقد است که این دستگاه پیچیده ذهن فرد است که معنی را بین مصداق و نشانه رمزگذاری میکند و در مقابل، رویکرد اجتماع – بنیاد معتقد است که آنچه رابطه بین مصداق و نشانه را رمزگذاری میکند، قراردادهای اجتماعی 3 است .(فورستر، (1997

  فراولی ( 1992 ) برای ارتباط حوزه زبان و حوزه تفکر بر آن جنبه از معناشناسی که بر اساس آن معنی معناشناختی و صورت نحوی در زمان گفتوگو و یا فهم، یک پارچه می شوند، تأکید می کند. او پیرامون این منظور پنج نوع معنی را از هم تشخیص می دهد؛ یعنی این گونه مفاهیم، زمانی تشکیل و در قالب جملات بیان و به وسیله شنونده درک می شوند که بین هر یک از حوزه های ذهنی مربوط به حوزه زبان، تعامل صورت پذیرد. این معانی عبارت اند از:

الف) معنی به عنوان مصداق یا شیء

ب) معنی به مثابه صورت منطقی

ج) معنی به عنوان بافت و کاربرد

د) معنی به عنوان ساختار مفهومی

هـ ) معنی به عنوان فرهنگ

   مقایسه مفاهیم معناشناختی فوق با دیدگاه زبان شناسی حوزه ای نشان می دهد که  « معنی» به مثابه چیز مورد ارجاع )مصداق( و « معنی» به مثابه صورت منطقی، نمایانگر تعامل بین حوزه زبان و  دیگر حوزه های ذهن از قبیل تفکر و استدلال منطقی و احیاناً حوزه هوش است .« معنی»  به عنوان ساخت مفهومی بیانگر رابطه حوزه  فرآیندهای روان شناختی و حافظه با زبان است و در نهایت «معنی »به عنوان بافت و کاربرد و فرهنگ، حاصل تعامل بین حوزه اصول و ملاحظات اجتماعی و فرهنگی با زبان می باشد.

   شاهد دیگر ارتباط تفکر و زبان از طریق معناشناسی مطالعات در زمینۀ دستور شناختی  است )هماوند، (2003  .در چارچوب دستورشناختی، معنی در وهله نخست حاصل عملکرد ذهن و تفسیری است که گوینده بر محتوای مفهومی یک موقعیت تحمیل می نماید و توانایی گوینده در تحلیل و تفسیر یک موقعیت به شیوه های گوناگون، با توجه به نیاز ارتباطی گفتمان جامه عمل می پوشد. نیاز ارتباطی گفتمان، در واقع اساس دستورشناختی را تشکیل می دهد. لذا در چارچوب دستورشناختی، واژگان و دستور چیزی جز رمزگذاری مفاهیم مختلف تجربه نیست )همان(.

بحث و نتیجه گیری

   به عنوان جمع بندی توصیف رابطه تفکر و زبان از دیدگاه رویکردهای علوم شناختی و نتیجه گیری از آن می توان گفت: رویکرد زبانشناسی حوزهای به زبان و ذهن معتقد است که کودک به هنگام تولد مجهز به دانش زبان ذاتی و زیستی است و قوه نطق موهبتی ذاتی است و ذهن انسان از حوزه های مستقل و متنوعی از قبیل هوش، تفکر، استدلال منطقی، اصول و ملاحظات اجتماعی و فرهنگی و … تشکیل شده است و نحو، واژگان، واج و معنا که تشکیل دهنده نظام زبانی هستند نیز مستقل از یکدیگر، اما در تعامل با هم می باشند. رابطۀ تفکر و زبان در این رویکرد با شواهد زبان آموزی کودک و بیمارانی که در اثر سانحه دچار آسیب مغزی شده اند، تأیید می شود.

   در مقابل رویکرد زبان شناسی حوزه ای، زبانشناسی شناختی با استناد به شواهد موجود در تحقیقات نوروساینس از قبیل شواهد الکتروفیزیولوژیک، بررسی ضایعات مغزی و تصویربرداریهای مغزی و مطالعات نوروسایکولوژیک به وجود رابطه بین تفکر و زبان با روش خاص خود صحه می گذارد. در این راستا، محققان نوروساینس بر این باور هستند که مغز و زبان پدیده های یکپارچه و از پیش ساخته شده نیستند و در جریان تکوین، زبان در مغز به عنوان یک نظام شناختی پیچیده، به شکلی متفاوت بازنمایی اطلاعاتی و پردازش می شود. آنها معتقدند که بر اساس مطالعات نوروساینس، مغز فاقد هرگونه شبکه عصبی با کارکردهای متنوع و در عین حال مستقل از سایر شبکه های عصبی می باشد. به نظر این دسته از محققان، اشکالی که نظریه های زبانشناسی اعم از سنتی و نوین را در بازنمایی زبان متزلزل می کند این است که در این نظریه ها به تعامل عوامل محیطی و کارکردهای شناختی زبان توجه نشده است.

   در نگاه روانشناسان زبان نیز تفکر و زبان با یکدیگر مرتبط هستند و این ارتباط را روانشناسان زبان یک نوع فرآیند ذهنی – حسی تعبیر می نمایند که با استناد به سه مقولۀ زبان آموزی کودک، چگونگی شکل گیری معنا و تحلیل متن به تأیید فرضیه ارتباط زبان و تفکر می پردازند. شاید نزدیکترین شواهد، چه از لحاظ نظری و چه از لحاظ روش شناسی در تأیید وجود رابطه بین تفکر و زبان، شواهد معناشناسی باشند، چرا که در نزد روانشناسان زبان، بعد از انگیزه کلام، دومین مرحله فرآیند، تولید کلام است که همین مرحله در نزد معناشناسان زبان به عنوان الگوی آغازین معنایی تعبیر می شود. معنا، خواه در قالب رویکرد اجتماع- بنیاد آن و خواه، فرد - بنیاد، وجه مشترک کلیه رویکردها اعم از رویکرد حوزهای به زبان، زبانشناسی شناختی و روانشناسی زبان است.

نقطه اشتراک دیگر این رویکردها در بازنمایی زبان ، کارکردهای ذهنی و غیر ذهنی در قالب کلام و یا متن و ارتباط آنها با یکدیگر می باشد.

اما از لحاظ تفاوت، کلیه رویکردها دارای مفروضات نظری و روش شناختی خاص خود می باشند که در برخی موارد با دیگری متفاوت هستند. از آن جمله میتوان به وجه افتراق رویکرد حوزه ای و زبان شناسی شناختی اشاره کرد. به نظر می رسد که فرضیه رویکرد حوزهای به زبان و ذهن، مبنی بر اینکه ذهن از حوزه های مستقل از یکدیگر تشکیل می شود و هر یک از این حوزه ها در تعامل با یکدیگر می باشند، با یافته های رویکرد زبانشناسی شناختی (حداقل، در برخورداری ذهن از حوزههای مستقل از یکدیگر) متفاوت باشد و عصب شناسان زبان، مغز و زبان را پدیده های یکپارچه و از پیش ساخته شده نمی دانند، بلکه بازنمایی و پردازش زبان در مغز از نظر آنها یک نظام شناختی پیچیده دارای بازنمایی اطلاعاتی متفاوت در جریان تکوین است و شبکه های عصبی، مستقل از یکدیگر عمل نمی کنند.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

منابع :

آقا گل زاده. ف. ( 1381 ). زبان و فرهنگ. ارائه شده در دومین همایش فرهنگی دانشگاه خواجه نصیرالدین طوسی، تهران.

باطنی، م. ر. ( 1369 ). زبان و تفکر، فرهنگ معاصر: تهران.

چامسکی، ن. ( 1377 ). زبان و مسایل دان ش(ترجمۀ ع. درزی). تهران: نشر آگه.

دبیرمقدم، م. ( 1378 ). زبانشناسی نظر . ی تهران: انتشارات سخن.

ساپیر، ا. ( 1376 ). زبان : درآمدی بر مطالعه سخن گفت ن(ترجمۀ م. ع.). تهران: انتشارات سروش.

کورنفورت، م. ( 1357 ). نظریه شناخت (ترجمۀ ف. نعمانی، و نساجیان). تهران: انتشارات امیرکبیر.

نیلیپور، ر. ( 1381 ). بازنمایی شناختی و پردازش زبان در مغز، در مجموعه خلاصه مقالات دومین کنفرانس بینالمللی علوم شناختی، 5 تا 7

اسفند، تهران.

یاکوبسون، ر. ( 1376 ). روندهای بنیادین در دان ش(ترجمۀ ک. صفوی). تهران :انتشارات هرمس.

یادگیری

مقدمه:

يادگيري يك فرآيند پيچيده است ومشكلات يادگيري متنوع وگوناگون هستند.عوامل متعددي بر يادگيري دانش آموزان ابتدائي تاثير مي گذارد.توانايي هاي يادگيري انسان يه عملكرد دستگاه عصبي، حسي ،حركتي وشناختي وعوامل جسماني وزيستي،ژنتيكي ومحيطي وكيفيت رشد بستگي دارد.

برخي از متخصصان براين باورند كه آسيب هاي مغزي پيش از تولد،هنگام تولد وپس از تولد عامل اصلي ناتواني يادگيري است.البته ناتواني يادگيري جنبه ي ارثي نيز دارد.شواهدزيادي در دست است كه نشان مي دهد،مشكلات يادگيري به لحاظ شرايط محيطي نامساعد است يا به علت عوامل زيستي مانند آسيب مغزي وتغذيه ناكافي،فقر محيط آموزشي،روش ها وراهبردهاي تدريس نادرست وعدم توجه به نيازهاي دانش آموزان.

يكي از مشكلاتي كه در يادگيري كودكان ونوجوانان بسيارمشهود است اختلال در روان خواني وروان نويسي است.شناسايي سريع واژه ها با روان خواني ارتباط دارد.رمز گشايي ضعيف واژه ها برچگونگي درك مطلب نيز تاثير داشته وهرچه زمان وتلاش بيشتري براي رمزگشايي صرف شود،توانايي پردازش مفيد براي درك مطلب كمترخواهدبود.اين امر به ويژه وقتي دانش آموز از نظر ذهني پايين ترازحد متوسط قراردارد،چشمگيرتراست.

آموزش وپرورش ما ساختارش بر يادگرفتن،خواندن ونوشتن است.در واقع بايد گفت كه در نظام آموزشي كشور آشنايي با الفبا وكلمات مرسوم است.درحالي كه انديشه وانديشيدن مهمترين دستاورد نظام آموزشي سنتي مابوده كه در مكتب خانه ها وحلقه ها ومحافل علمي رايج بود،امروز نظام آموزشي ما به جاي فرصت دهي به انديشيدن،انديشه را به ذهن نوآموز تزريق مي كند،به عبارت ديگر آن قدر در سهيل گيري وآسان يادگيري مفاهيم ومطالب تلاش كرده كه انگيزه اي براي تلاش ورقابت دانش آموزان باقي نمانده ،آموزه هاي امروزي بيشتر جنبه ي تفريحي دارند تا آموزشي!

بنابراين یکی از عوامل نبود موفقیت تحصیلی در دانش آموزان، وجود اختلالات یادگیری در آنان است که منجر به افت تحصیلی، کاهش اعتماد به نفس و عزت نفس و ترک تحصیل آنها می شود. برچسب های «عقب مانده»، «تنبل» و غیره به این قبیل دانش آموزان آنها را از ادامه تحصیل بازمی دارد و لطمات جبران ناپذیری از نظر روانی و اقتصادی به کودک و خانواده و نظام آموزش و پرورش کشور وارد خواهد کرد.

از آنجا که دانش آموزان مبتلا به اختلالات یادگیری، جزو بچه های در معرض خطر و شکننده محسوب می شوند، آموزش و پرورش باید از این افراد پشتیبانی کند و یک سپر دفاعی برای آنان باشد. همچنین نظام اجتماعی نیز باید از آنان حمایت و مراقبت کند. برای کاهش آمار بالای مبتلایان به این اختلالات و عوارض جانبی، ضرورت دارد معلمان با این اختلالات آشنایی پیدا کنند.

● تعریف اختلالات یادگیری

روان شناسان با اندک تفاوت هایی اختلالات یادگیری را چنین تعریف می کنند: کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری کسانی هستند که در یک یا چند فرایند اساسی در رابطه با خواندن، سخن گفتن، درک کردن و نوشتن دارای اشکال هستند به شرطی که این مشکلات ناشی از عقب ماندگی های ذهنی، نقص بینایی، نقص حرکتی و یا نقائص فرهنگی نباشد. علائم این اختلالات ممکن است به صورت های مختلف از قبیل اختلال در توجه به تفکر، تکلم، نوشتن و یا حساب کردن باشد. اختلالات یادگیری ترجمه واژه (Learning disabilities) است که به ناتوانی های یادگیری نیز ترجمه شده است و به مجموعه ای از نارسایی ها در یادگیری اطلاق می شود که برخلاف نارسایی های جسمانی، اغلب تا زبان آموزش رسمی در مدرسه ناشناخته می ماند. در دوران تحصیل دانش آموز در مدرسه نیز به علت شناخت نداشتن برخی از معلمان، بیشتر اوقات این اختلالات به عنوان اختلالات خاص یادگیری تشخیص داده نمی شوند، بلکه با عقب ماندگی ذهنی اشتباه گرفته و زمینه فشار روانی بر کودک فراهم می شود. در این میان اختلاف دیدگاه میان اولیا و مربیان، رفع این اختلالات را به تأخیر می اندازد.

در یک سوی این اختلاف معلمان و مسئولان آموزش و پرورش هستند که برای تشخیص و پیگیری این اختلالات نیاز به دانش افزایی بیشتری دارند و در سوی دیگر ناآگاهی و نپذیرفتن وجود اختلال در کودک از جانب برخی از اولیا است. برخی از اولیا به صورت ناخودآگاه گرایش دارند تا کودکان خود را (حتی در صورت داشتن مشکل) سالم تلقی کنند و در پذیرش این نکته که فرزند آنان دچار اختلال است از خود مقاومت نشان می دهند و اصرار دارند که کودکشان مشکل ندارد و مشکل از شیوه آموزشی معلم یا عوامل دیگر است. غافل از این که کودکانی که دچار این اختلالات هستند با روش ها مرسوم تعلیم و تربیت کودکان عادی قادر به یادگیری نیستند و نیاز به کمک های ویژه دارند. متأسفانه، دانش آموزان با ناتوانی یادگیری گاهی به اشتباه به عنوان دیرآموز             (Show Learner) درنظر گرفته می شوند. درحالی که فهم کودک دیرآموز در پیامدهای رفتار ناپخته خود کم است. درحالی که دانش آموز با اختلال یادگیری هرچند ممکن است به صورت نامناسب عمل کند، ولی از پیامدهای بدرفتاری خود کاملاً آگاه است. متأسفانه این فهم نمی تواند راهنمای رفتار او باشد حتی با وجود مداخله، پیشرفت دانش آموز دیرآموز خیلی آهسته است ولی روش هایی که برای بهبود وضع دانش آموز با ناتوانی یادگیری بکار برده می شود ممکن است پیشرفت های مداوم و نزدیک به هنجار در برخی از زمینه های تحصیلی به وجود آورد.

مسائل سازشی اجتماعی در دانش آموزان مبتلا به ناتوانی های یادگیری فراوان به چشم می خورد مشاهدات و درجه بندی های رفتاری که از همسالان، معلمان و والدین صورت گرفته، نشان می دهند که این دانش آموزان چندان مورد علاقه دیگران نیستند. دانش آموزان مبتلا به ناتوانی های یادگیری نسبت به توانایی های درسی خود ناامید هستند. کمتر در آنها انگیزه ای به وجود می آید و انگیزه هایی که در آنها دیده می شود به جای این که درونی باشد، جنبه خارجی دارند. آنان نمی توانند تصدیق کنند که اگر کار و کوشش بیشتری از خود نشان دهند، موفقیت هایشان زیادتر خواهد شد. به جای آن سعی دارند که شکست را به ناتوانی های خویش نسبت دهند. این حالت بدبینی درباره علل موفقیت ها و شکست هایشان در آنانحالتی به وجود می آورد که اصطلاحاً به آن درماندگی اکتسابی می گویند و این حالتی است که فرد فکر می کند هر اندازه کوشش کند، باز نتیجه ای جز شکست به بار نخواهد آورد.

ناتوانی یادگیری به معنای وجود اختلال در یک یا چند فرایند روان شناختی پایه بوده که به فهم یا استفاده از زبان نوشتاری و یا گفتاری مربوط می شود و می تواند به شکل عدم توانایی کامل در گوش کردن ، فکر کردن ، صحبت کردن ، خواندن ، نوشتن و هجی کردن یا انجام محاسبات ریاضی ظاهر شود . این اصطلاح شرایطی چون معلولیت های ادراکی ، آسیب دیدگی مغزی ، نقص جزئی در کارکرد مغز ، نارساخوانی و آفازی رشدی را در بر می گیرد . از سوی دیگر اصطلاح یادشده آن عده را که به واسطه معلولیت های دیداری ، شنیداری یا حرکتی ، همچنین عقب ماندگی ذهنی یا محرومیت های محیطی ، فرهنگی و اقتصادی به مشکلات یادگیری دچار شده اند را شامل نمی شود .

انواع ناتوانی های یادگیری

کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری ممکن است در یک یا چند مورد از زمینه های زیر دچار مشکل باشند : اختلال در زبان گفتاری ، اختلال در زبان نوشتاری ، اختلال خواندن و اختلال در حساب . به عبارتی ممکن است کودکی در همة زمینه های فوق به جز یک زمینه عملکرد خوب و مناسبی داشته باشد. شمار دانش آموزان دارای اختلال یادگیری بین 4 تا 12 درصد تخمین زده شده است .

در یک گروه بندی کودکان دارای ناتوانی یادگیری به ناتوانی یادگیری تحصیلی و ناتوانی یادگیری تحولی طبقه بندی می شوند .

 الف) ناتوانی یادگیری تحصیلی شامل اختلال در خواندن – نارسانویسی و اختلال در ریاضی می باشد .

ب) ناتوانی یادگیری تحولی که عبارتند از اختلالات حافظه ، ادراک ، دقت و توجه ، زبان شفاهی ، تفکر و ... .

واز آنجائيكه محوريت موضوع اين مقاله نارساييهاي روان نويسي وروان خواني مي باشد لذاتاكيد مقاله بيشتر بر انواع ناتواني هاي يادگيري تحصيلي مي باشد

ý  ناتوانی در خواندن: (نارسائي هاي روان خواني)

قبل از تعريف ناتواني در خواندن ابتدا تعريفي از روان خواني موردنظرخود دراين تحقيق را ارائه ميدهيم: روان خواني عبارتست از درست خواندن ودرست تلفظ كردن واژگان،انتظاري كه از اين فعاليت ومفهوم مي رود اين است كه فراگير در پايان بتواندحروف وصداها را به نحوي مطلوب اداكند ومخرج حروف را مطابق الفباي فارسي تلفظ كند به نحوي كه معني واژه به خواننده وشنونده القا شود.هدف روان خواني،خواندن سليس وروان بدون هرگونه وقفه يا مكثي است والبته بر مبناي زبان وآيين نگارش فارسي.

واما كودكاني كه داراي ناتواني درخواندن هستند اين گروه از کودکان واژه های بسياری را می دانند و به راحتی صحبت می کنند ولی قادر به خواندن نشانه های نوشتنی و يا چاپی نيستند. برخی مي توانند واژه ها را بخوانند ولی مفهوم آنها را نمی فهمند. گاهی دشواری های خواندن در اين کودکان با مشکل هجی کردن نيز همراه است. اختلال روخوانی (ديس لکسيا) يا نارسا خوانی اصطلاحی است که برای کودکانی كه علی رغم هوش طبيعی قادر به خواندن درست و روان نيستند بکار می رود. اين کودکان از نظر مغزی، بينايی و شنوايی سالم هستند و شايد علائمی مانند اضطراب, افسردگی و کاهش اعتماد به نفس ثانوی به نارسا خوانی داشته باشند. علائم مربوط به نارسا خوانی متعدد و متنوع هستند. مثلاٌ حذف برخی از حروف از کلمه هنگام خواندن ( داد بجای دادن)، جا به جايی برخی از حروف به جای هم ( لواکش بجای لواشک)، آيينه خوانی يا وارونه خوانی کلمات مانند روز بجای زور اشتباه کردن کلمات شبيه به هم مانند چای و جای اشکال در بخش کردن کلمات اشکال در صدا کشی اشکال در ترکيب صداها و ساختن کلمه، حفظ کردن کلمات از روی شکل آنها بدون توانايی تشخيص حروف آنها، کم کردن سطرها و کلمات، عدم رعايت نشانه های دستوری مثل نقطه کاما, کند خوانی و بسياری از اشکالات ديگر در هنگام روخوانی جزو علائم نارسا خوانی هستند.

از عمده ترین نشانه های این اختلال عبارتند از :

·       حذف یك صدا یا كلمه

·       اضافه كردن صدا یا كلمه

·       تحریف و اشتباه خواندن صداها یا كلمات

·       جانشین سازی صدا یا كلمه

·       مشكلات درك مطلب

·       ناتوانی در درك معنی كلمات ، یادآوری و پاسخ به سوالاتی كه از متن پرسیده می شود.

·       ناتوانی در استنباط از مطالب خوانده شده

·       ناتوانی در قدرت تحلیل و بررسی صحت و سقم متن

۲- ناتوانی در نوشتن : (نارسائي هاي روان نويسي(Dysgraphia))

شكل نوشتاري زبان عالي ترين وپيچيده ترين ارتباط وآخرين مرحله ي است كه آموخته مي شود.بنابراين تجارب مفيد وبنيادي زبان درگوش دادن،سخن گفتن،توانايي نگهداري موضوع ومطالب شنيده شده در ذهن(حافظه ي شنوايي)ترسيم گرافيكي حرف وكلمه(رسم الخط مناسب)به كارگيري صحيح ابزار نوشتن،خواندن وحافظه ي بنيادي وحركتي مناسب،پيش نيازهايي براي نوشتن به حساب مي آيند وعدم موفقيت كودكان در مهارت هاي يادگيري ممكن است آنها را با ناكامي،افسردگي واضطراب مبتلا كند ومشكلات عاطفي واجتماعي ثانويه اي به عنوان واكنش ناتواني يادگيري در آنان به وجود آورد.يكي از مشكلات آموزشي دانش آموزان،ناتواني در املاي صحيح كلمات است.به طور معمول 60% غلط هاي املايي دانش آموزان ابتدايي در كلمات با حروف هم صدا بوده است.

از نكات مهمي كه در هدايت دانش آموزان به درست نويسي املايي كلمات مفيد وموثر است علاوه بر قوانين جاري بر ساختار واژگان، توجه به اين نكته ي ظريف است كه آشنايي با لغات وواژگان از نشانه هاي درست بودن كلمه ي نوشته شده مي باشد، يعني به دانش آموزان توصيه مكي شود اگر در صحت يا نادرستي نگارش واژه اي دچار ترديد شوند به بايگاني ذهني وخاطره ي خويش مراجعه كنند ومعلوم سازند آياتا كنون چنين كلمه اي را باچنين ساختاري ديده اند وبه خاطر دارند يا خير؟

چون قوانين درست نويسي املاي كلمات،آن اندازه جازم وقانونمند نيست كه بتوان با ارائه قانوني وافي وكافي دانش آموزان را به درست نويسي املاي كلمات راهنمائي كرد وسوابق ديداري با واژه ايةجواز صحت را در ذهن صادر مي كند لازم است در اين باب دقت شود كه حتي به عنوان "هشدار"به دانش آموزان،تصوير واژه اي نادرست از جهت املايي در معرض ديدگان آنها قرار نگيرد.

در هدايت دانش آموزان، به درست نويسي لغات وكلمات،دشواري هاي زيادي وجود دارد،زيرا در زبان ورسم الخط فارسي تعدادي از «واج»با يك علامت نمايانده مي شوندوبالعكس،براي يك واج،چند علامت يا به اصلاح«حرف»وجود دارد مانند(ض،ظ،ز،ذ) و(ت،ط) و(ه ،ح) و...كه تمام آن حروف يا علامتهاي هر گروه در فارسي،يكسان تلفظ مي شوند وگزينش يك حرف از سوي دانش آموزان يا به سايقه ي آشنايي قبلي با نگارش واژه اي خاص ميسر است،يا از طريق ريشه يابي لغاتويا بررسي وتحقيق مختصرمي توان دريافت كه دانش آموزان از راه نخست(يادگيري وآشنايي مبتني بر شيوه ي نگارش لغت وكلمه)،حروف لازم را بر مي گزينند وبه همين علت خاص،لازم است دانش آموزان شكل وتلفظ كلمه را به خاطر بسپارد ومعلم نيز در امر آموزش به املا توجه بيشتري اختصاص دهد.

مشكلات نوشتن به شكل هاي:نارسا نويسي،سرهم نويسي،بدخطي،شتابان نويسي،وارونه نويسي،جدا نويسي،آيينه نويسي ونظاير آن ظاهر مي شود.در ميان همهي مهارت ها،نوشتن پيچيده ترين وعالي ترين مهارت است كه در دوران تحصيل آشكار مي شود.كودكي كه دچار ناتواني يادگيري در نوشتن است،درخواندن نيز مشكل دارد.نوشتن كنش پيچيده ي دستگاه اعصاب مركزي وانتقال افكار به شكل زبان نوشتاري است.

كج نويسي بيش از حد،راست نويسي،چپ دستي،پرفشار يا كم فشار نوشتن،ناتواني در نسخه برداري،جدانويسي وسرهم نويسي،بدخطي،لرزش دست در نوشتن نيز از ديگر عوامل اختلال در نوشتن است.

براساس بررسي هاي صورت گرفته بر روي دانش آموزان مشخص شده اكثر قريب به اتفاق آنان كلماتي را اشتباه مي نوشتند كه حروف هم مخرج زيادي داشتند.همچنين در بررسي كتب درسي ،وجود لغاتي يك دست وبه اصطلاح تراش خوردهحايز اهميت بود،هرچند كتب از تنوع موضوعي برخوردارهستند اماآن قدر مطالب كتابه ساده وكلمات آسان انتخاب شده اند كه دانش آموز عملا با لغت دشواري مواجه نيست ودر اين درحالي است كه در مكتب خانه هاي قديم خواندن مثلا«كليله ودمنه،گلستان،شاهنامه و...»ذهن فراگيران را از لغات ناب واصيل چنان اشباع مي كرد كه گاه در گفتار نيز تاثير گذار بود.سرچشمه ي اين مشكل را در آموزش وپرورش امروز(با وجودجديد ترين كتب،امكانات آموزشي،محيط آموزشي و...)بايد در شيوه هاي تدريس ،محتواي تدريس وروشهاي تنبيه وتشويق جستجو كرد.بابررسي كتب در تحقيقات انجام شده مشخص شد متن كتاب ها به لحاظ تنوع موضوع،تصوير،تمرين،خلاقيت وجذابيت در سطح بالائي است اما همين كتاب ها به لحاظ نوع متن انتخاب متن،هم خواني وهمساني با فرهنگ،نيلزها،ارزش هاو...به نسبت در سطح پايين تري قرار گرفته است.لغات ساده كه قابليت فهم در يك بارخ.اندن را دارند چنان دست چين وانتخاب شده اند كه حتي اگر معلم حضور نداشته باشد دانش آموز مي تواند محتواي متن آموزشي به خصوص كتاب فارسي را به خوبي بفهمد.

نوشتن كليد خواندن وبرقراري ارتباط است.در واقع متخصصان بر اين باورند كه بهبود مهارت هاي نوشتاري،مهارت هاي مربوط به خواندن را هم تقويت مي كند وبرعكس.به منظور خواندن يك كودك نياز به فهم حروفي دارد كه هر كدام صداي خاصي دارند وبايدآن ها را در كنار هم قراردهد تاكلمه تشكيل شود.آموختن طرز نوشتن حروف،مهم ترين بخش درك كردن وفهم آنهاست.وقتي كودكان پيش دبستاني شروع به تقليد نوشتن حروفي كه در اطرافشان مي بينند مي كنند در واقع نشان مي دهند مه ارتباط بين صضداهايي را كه مي شنوند وكلماتي را كه در صفحه مي بينند درك مي كنند.وقتي بچه هاي سنين مهد كودك از نوشتارهاي اختراعي خود استفاده مي كنند،در واقع درحال تمرين نوشتن كلمات به طريقي كه مي شنوند هستند كه به آنها در يادگيري خواندن متون كمك مي كند.وقتي كلاس اولي ها از كلمات براي خلق يك شعر يا نوشتن يك خاطره استفاده مي كنند،درحال تجربه كردن زبان وشريك شدن درقصه هايي كه دراطرافشان درجريان است،هستند.هرچه بزرگتر شوند مهارت هاي ارتباطي آن ها كه از طريق نوشتن حاصل شده به آن ها كمنك مي كند كه نويسنده هاي موفق تري شوند،زيرا مي دانند كه چگونه افكارشان را در قالب كلمات بيان كنند،از آن جايي كه نوشتن از دوران مهد كودك به طور روزانه مورد نياز است،امري مهم تلقي مي شود.بچه هايي كه با نوشتن،از ابتدا مشكل دارند،احتمالا در امتحانات ونيز انجام تكاليفشان دچار مشكل مي شوند كه اين مسئله ،هم روي اعتماد به نفسشان اثر مي گذارد وهم از انگيزه ي آن ها براي مدرسه رفتن مي كاهد.

عمده ترین مشكلات نوشتن عبارتند از :

·       معكوس نوشتن ( آیینه نویسی )

·       جابه جا نوشتن حروف ( دور به جای   رود )

·       حذف یا اضافه كردن حروف و كلمات در نوشتن

·       ناتوانی در تركیب حروف یا بخش های كلمه

·       ناتوانی در رونویسی ، كج نویسی ، پراكنده نویسی ، ناخوانا نویسی و ...

علل نارسانویسی و دشواری درنوشتن

1- عدم توجه ودقت

2- ضعف مهارتهای حرکتی

3- اختلال درادراک بینایی حروف وکلمات

4- ضعف حافظه بینایی و شنوایی

5- دشواری درانتقال اطلاعات ازیک کانال حسی به کانال دیگر درپیوندهای حسی

6- انتزاعی بودن مطالب

۳- ناتوانی در ریاضی :

عمده ترین مشكلات ریاضی عبارتند از :

مشكلات در یادگیری مفهوم عدد و شمارش

ناتوانی در استفاده از راهبردهای عددی

ناتوانی در قرض كردن و انتقال در محاسبات

ناتوانی در مسئله توصیفی ( ارتباط جملات كلامی و نوشتاری برای كاربرد ریاضی )

ناتوانی در خواندن و نوشتن نشانه های ریاضی ( اعداد ، ارقام ، علائم ) .

علل بروز اختلالات یادگیری

    ژنتيک در بروز اين اختلالات نقش مهمی دارد در تعدادی از موارد مشکل مشابه کودک در ديکته نويسی يا روخوانی در اقوام درجه اول مثل پدر و مادر يا درجه دوم مانند خانواده پدری و مادری نيز وجود دارد. يکی از نظريه های مطرح در اختلالات يادگيری عدم برتري جانبی نيمكره مغزي در کودک است. در پايان شش سالگی راست دستی و يا چپ دستی در کودک مشخص می شود. بطور طبيعی در کودکان راست دست پای راست, گوش راست و چشم راست برتری دارند ( توپ زدن با پای راست شنيدن صدای ساعت مچی با گوش راست نگاه کردن به داخل کاغذ لوله شده با چشم راست). در تعدادی از کودکانی که دارای اختلالات يادگيری هستند برتری جانبی نيمكره مغزي اتفاق نمی افتد. مثلاٌ آنها چپ دست، راست پا، چپ چشم و راست گوش هستند. در صورتی که کودک اختلال يادگيری داشته باشد و برتری جانبی نيز مشخص نشده باشد بهتر است با تمرينهای خاص اين برتری جانبی را ايجاد نمود. عوامل ديگری هم در سبب شناسی اين اختلالات مطرح می شوند که هيچ يک قطعی نيستند. اما بهر حال بنظر می رسد حافظه ديداری و حافظه شنيداری اين کودکان دچار اختلال است.

علل بروز اختلالات یادگیری نسبتاً مبهم هستند ، با این حال در پژوهش های مختلف تأثیر عوامل زیر در بروز این اختلالات ذکر شده اند هر چند همواره تأثیر متقابل عوامل مورد نظر بوده است .

الف) عوامل فیزیولوژیک :

بسیاری از متخصصان بر این باورند که علل اساسی و عمده اختلالات یادگیری آسیب دیدگی مغزی شدید یا جزئی و صدمه وارده به دستگاه عصبی مرکزی می باشد .

ب) عوامل ژنتیکی

شواهدی در دست است که نشان می دهد اختلالات یادگیری احتمالاً در برخی خانواده ها بیش از دیگران دیده می شود . مطالعات انجام شده بر روی دوقلوها به گونه ای حاکی از نشانه های عمل ژنتیکی است . از جمله این مطالعات می توان به یافته های " واکر " ، "کول " و " ولف"  اشاره کرد که به پیوند اختلالات یادگیری با الگوهای خانوادگی پی برده اند .

ج) عوامل بیوشیمیایی

گفته شده است که اختلالات گوناگون متابولیکی در حکم عواملی هستند که موجب اختلالات یادگیری می شوند . برخی از عوامل بیوشیمیایی که در ارتباط با اختلالات یادگیری از آنها نام برده است عبارتند از : هایپوگلیسمی ، عدم توازن استیل کولین و کم کاری تیروئید

د) عوامل آموزشی

به اعتقاد برخی متخصصان تدریس ناکافی و ناصحیح می تواند در بسیاری از اختلالات یادگیری عامل به حساب بیاید . به نظر می رسد که شماری از کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری هرگز تحت آموزش کافی و مناسب قرار نگرفته اند .

 

 

 

کودکان با اختلالات یادگیری

این کودکان ” در یک  یا تعدادی  از  فرایندهای اساسی  یادگیری: فهم  مطالب ،  کاربرد   زبان گفتاری یا نوشتاری دچارمشکل اند.این اشکالات ممکن است درکودکان به صورت های گوناگون مانند:دشواری درگوش دادن،فکرکردن،؛صحبت کردن،خواندن،نوشتن،هجی کردن،حساب کردن ظاهر شود .

 ویژگی های کودکان مبتلا به ناتوانی های یادگیری :

1- شباهتهای این کودکان با کودکان عادی بسیار بیشتر از میزان تفاوتهای آن ها با این کودکان است ، بنابراین در بررسی ویژگی های کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری باید به دنبال توصیف برخی از ویژگی های خاص بود .

2- مبتلایان به ناتوانی یادگیری معمولاً در زمینه ای دچار مسأله و مشکل هستند که این مشکل در یادگیری تحصیلی جلوه می کند . ریاضیات ، خواندن ، بیان نوشتاری و ... زمینه هایی هستند که به عنوان محمل ظهور ناتوانی یادگیری تلقی می گردند .

3- ناتوانی در تغییر وضع موجود علی رغم تلاش و ارادة او نیز به شکل گیری تصویر منفی از خود منجر می گردد و تنها با ارائه یک سیستم خدمات مشاوره ای سازمان یافته می توانیم بهداشت روانی چنین کودکانی را حفظ کنیم و از بروز عواقب بعدی جلوگیری نماییم .

4- بهترین راه توصیف این کودکان توصیف ویژگی های خاص این کودکان است

الف) ناتوانی در خواندن از رایج ترین زمینه اختلالات یادگیری است و می تواند ناشی از عادت خواندن ، بازشناسی کلمه یا درک ، بازگویی و تولید سمبل های نوشتاری به آوایی و ... باشد .

ب) ناتوانی در یادگیری ریاضیات می تواند ناشی از عدم توانایی در تمیز اشیاء از جهت اندازه ، دسته بندی کردن آنها ، درک علایم ریاضی و .... باشد .

ج) مشکل مربوط به زبان می تواند به طور عمده مربوط به درک زبان و بیان آن باشد .

5- اختلال ادراکی زمینه دیگری است که باید به آن اشاره کرد و در زمینه های ادراک بینایی ، شنوایی ، لامسه ، بویایی و ... ظهور می کند .

6- اختلال حرکتی از دیگر ویژگی های این کودکان است که در زمینه های عدم هماهنگی عصب عضلانی ، فعالیت بیش از اندازه ، فعالیت کمتر از میزان طبیعی ، نبود کنترل عضلانی و ... بروز می کند 7- کودکان مبتلا به ناتوانی های یادگیری در روابط اجتماعی خود دچار مشکل هستند .

8- اغلب این کودکان در فرایندهای حافظه ، دقت و توجه دارای نقایصی می باشند .

9- ویژگی کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری فراگیر نیست و گروه های کوچکتری را در بر می گیرد که ممکن است تنها بخشی از این ویژگی ها را داشته باشند .

● نتیجه گیری وارئه راهكار :

از مسائل مبتلا به آموزش و پرورش این است که دانش آموزانی را می بینیم که در امر یادگیری دارای مشکلاتی هستند و قادر نیستند به طور طبیعی به یادگیری بپردازند و به همین جهت همواره از افراد همسال خود در این زمینه عقب تر هستند. این موضوع درحالی است که بسیاری از افراد مبتلا به مشکلات یادگیری از نظر هوشی و نیز سایر توانایی های ذهنی در سطح مناسبی اند. از آنجا که اختلالات یادگیری مانع از شکوفایی استعدادهای دانش آموزان می شود و باعث سرخوردگی و تحقیر آنها می شود، شناسایی و تشخیص اختلالات یادگیری و اقدام در مورد درمان و رفع مشکل آنان امری است که باید موردتوجه دست اندرکاران تعلیم و تربیت قرار گیرد.

عواملی نظیر بیماری های جسمانی، ناراحتی های عاطفی، نامساعد بودن شرایط خانوادگی و پایین بودن کیفیت آموزشی، یادگیری دانش آموز را مختل می کنند و موجب عقب ماندگی تحصیل می شوند. معلمان باید علائم اختلالات یادگیری را بشناسند تا در مواقع ضروری، دانش آموزان مبتلا را به مراجع ذیصلاح ارجاع دهند.

 

·       راهكارهايي كه مي توان براي بهبود روان نويسي كودكان پيشنهاد كرد:

1-  از ابتدا(دوره پيش دبستاني) بايد آرام آرام كودكان را وادار به نوشتن كرد زيرا بسياري از كودكان به اين دليل كه مي خواهند به سرعت نوشتن را فرابگيرند دچارمشكل مي شوند.به كودكان بايد كمك كرد كه حروف رابادقت وبدون عجلي بنويسند به خصوص كلاس اولي ها ودومي ها.

2-   به كودكان توضيح دهيم كه همواره امكان اشتباه است وطرز استفاده از پاك كن را به اونشان دهيم.

3-  معلمان بايد نحوه ي صحيح نوشتن حروف را بپرسند وكودك را به تمرين نوشتن وتكرار آن در دفعات كم تشويق نمايند ودقت كنندكه دانش آموزان درحين نوشتن،مداد را صحيح در دست نگه دارند.همچنين معلمان مي توانند دانش آموزان را درمعرض كلمات فراوان قراردهند وبراي او كتاب بخوانند وبه كلماتي كه دراطرافشان هست اشاره كند.بايد توجه داشت كه براي تمام دانش آموزان،حتي آناني كه در نوشتن مشكل دارند تمرين با استفاده از خط خودشان ضروري است وهرگز تايپ كامپيوتري ياحتي نمايش اصلي كلمه در متن،جاي آن را نمي گيرد.بچه هاباسرعت هاي مختلفي پيشرفت مي كنند ومثل بزرگترها،دست خط آنها از هم متفاوت است.

4-  گاهي مشكلات حافظه اي مانع به يادآوردن ديكته كلمات ،دستورزبان وقوانين نوشتاري است وگاهي مشكلات زباني باعث اشكالاتي در تلفظ كلمات،ديكته وساختارجمله مي شود.

5-  مشكل در بينايي نيز مي تواند منجر به ايجاد فاصله دركلمات يا مشكل درتهيه ي فهرست وياقراردادن كلمات به صورت مرتبط دركنارهم شود.

6-  برتكاليف  كودكان نظارت شود ومشكلاتي نظير:دنبال هم نوشتن،قراردادن كلمات درجاي مناسب درصفحه يا ايجادفاصله مناسب بين كلمات مشكل،بي حوصله نويسي،بدخطي و... راجدي گرفته وزيادنوشتن ياكم نوشتن را نيز مي توان مدنظر قرارداد.

7-  آشنا كردن دانش آموزان با متون كهن وروخواني وتشويق به درك مفاهيم آنها مي تواند ذهن را تاحدودي باپيچيدگي ودشواري هاي زبان و واژگان آشناشود ودرعوض موقع خواندن لغات ساده ترآن ها را به شكلي روان تلفظ كند.

·       راهكارهايي كه مي توان براي بهبود روان خواني كودكان پيشنهاد كرد:

1-   توضيح مفاهيم مربوط به كتاب- مفهوم جمله-پاراگراف

2-   تحليل كلمه (از لحاظ آوايي)

3-   تحليل ساختاري- پيشوندها وپسوندها- ريشه كلمه ها وضمائو حروفي.

4-   پيكربندي باكمك طول وشكل وشناسايي كلمه.

5-   آموزش نشانه هاي تصويري.

6-   تحليل بافتي.

7-   تسلط روي ساختهاي مختلف هجائي

8-   رواني وشيوايي معلم در امرخواندن.

9-   افزايش سرعت خواندن.

10-    ايجادعلاقه وانگيزه در امر خواندن.

11-     عدم آموزش فشرده وتشويق به موقع كودك.

12-     عدم استفاده از زبان گفتاري(عاميانه) در زبان نوشتاري.

13-     افزودن بر دايره واژگاني كودكان ونوجوانان.

 

 

 

 

 

 

 

منابع و مأخذ:

۱ـ نیلسن، لی براتلند (۱۳۷۹) کودک استثنایی در مدرسه عادی ترجمه دکتر غلامعلی افروز و محمود میرنسب، نشر نوادر، چاپ اول، تهران.

۲ـ بیرانوند (۱۳۸۶)اختلالات یادگیری، انتشارات معتبر، چاپ اول

۳ـ شفیع آبادی، عبدالله (۱۳۷۱) مبانی روان شناسی رشد، انتشارات چهر، چاپ چهارم

۴ـ رضایی، علیرضا (۱۳۷۱) تفاوت های فردی و گروه بندی دانش آموزان چاپ اول

۵ـ هالاهان، دانیل پی (۱۳۸۱) کودکان استثنایی (مقدمه ای بر آموزش های ویژه) ترجمه مجتبی جوادیان، انتشارات آستان قدس رضوی، چاپ هفتم، مشهد

۶ـ شفیع آبادی، عبدالله (۱۳۷۵) راهنمایی و مشاوره کودک(مفاهیم و کاربردها) انتشارات سمت، چاپ پنجم، تهران

۷ـ کرمی نوری، رضا و دیگران(۱۳۷۰)،روان شناسی تربیتی

۸ـ گاربر، استیفن (۱۳۸۱) چگونه با کودکم رفتار کنم، ترجمه شاهین خزعلی و دیگران، انتشارات مروارید، چاپ هشتم

۹ـ اندیشه (برنامه توسعه آموزش و پرورش دوره عمومی) تهیه کننده معاونت آموزش و پرورش عمومی، انتشارات سازمان آموزش و پرورش استان خوزستان، چاپ اول

10- پارسا،محمد.(1374).روانشناسي يادگيريبربنياد نظريه ها،انتشارات علمي ،چاپ اول.تهران.

11- حسيني ،محمدرضا.(1384).روشهاي علمي در برنامه ريزي مطالعه ويادگيري،چاپ اول،انتشارات شددك،تهران.

12- معصومي،سيدحسين(1374)،يادگيري پژوهش محور،چاپ دوم،انتشارات سروش هدايت،تهران.

13- نادري عزت الله ومريم سيف نراقي(1374)دانش آموزان استثنائي،چاپ هفتم،انتشارات سپهر،تهران.

14-كارول .ه.بلاكاتو،(1990)اختلال در خواندن،ترجمه : سرحدي زاده،فاطمه،چاپ اول،انتشارات اطلس،تهران.

15- احمدآيي،آرزو.(1382)،پرورش توانايي هاي ذهني ورفع اختللالات يادگيري،چاپ اول،انتشارات مبنا،تهران.

16- تبريزي،مصطفي.(1383)،درمان اختلالات ديكته نويسي،چاپ نهم ،انتشارات آذر،تهران.

فهرست                                       صفحه

مشخصات..........................................................................1

فهرست................................................................................2

مقدمه..................................................................................3

موضوع اصلی.....................................................................4

نتیجه گیری.....................................................................14

منابع.................................................................................15

 

 

مقدمه

سپاس فراوان خداوند بزرگ بنده نوازکه آفریننده جهان است وآموزنده بیان وبخشنده نعمتهای بیکران.

درودبسیاربربهترین بندگانش حضرت محمد(ص)واولادکبارواولیاء ویارانش که مشعله های فروزان راه زندگی اند واسوه های راه بندگی.

بی شک برای وصول به هرمقصدراه وروشی معین است که براثرتجربه های فراوان بدست می آید وازگذشتگان به آیندگان می رسد.تعلیم وتعلم نیز راه وروشهایی داردپس دقیق وحساس.هردرس را،نیزراه وروشی است جداگانه ودرخورمداقه.

درس ادبیات فارسی ازاین قاعده برکنارنیست.تعلیم قرائت،انشاواملای هرزبان شیوه هادارد ورازورمزها.زبان آموزی راکه مقدمه آشنایی باادبیات است خودروشهایی است معین ودقیق.

 

 

املا چیست؟

املالغتی است عربی-مصدراست-ازباب افعال وبه معانی زیرآمده است:

پرکردن،مطلبی راتقریرکردن تادیگری بنویسد،نوشتن مطلبی که به شخص تقریرکنند،دیکته-طریقه نوشتن کلمات ودرست نویسی ورسم الخط

این لغت معانی دیگری هم دارد مانند:مهلت دادن،فروگذاشتن وآغازکردن وازیادچیزی رانوشتن وبرگردانیدن

اهمیت املا

زندگی اجتماعی مستلزم رابطه افرادبایکدیگراست.این رابطه گاه بازبان که وسیله تفهیم وتفاهم است،انجام می شد وزمانی رابطه افرادبه سبب دوری(ازجهت زمان یامکان)ازراه نگارش یانامه نگاری انجام می گردید.

نیازبه خط ونگارش ازهمین جاپیداشد.آغازتارخ مضبوط انسان نیزباشروع خط ونگارش مقارن است.

اگرخط وجودنمی داشت،اسلاف مانمی توانستند آثارتمدن خودرابه اخلاف وفرزندان بسپارند.بی جهت نیست که گفته اند))دانش شکاری بودارزنده که به دام خط درافتاد وپایداربماند))

اگرخط نبوددانش وتجربه های بشری به وادی فراموشی می رفت وسرازدیار عدم بدرمی آورد.

قلم وسیله ای بود که باردانش گذشتگان رابه آیندگان درطی قرون به دوش کشیدورشته تعلیم وتعلم باخط ونگارش ازگذشته بسیاردوربه زمان ماپیوند خورد.

دانش بشری بانوک قلم برسینه سنگ سخت وسفال وچوب،پوست برخی حیوانات وسرانجام کاغذ،به صورت نشانه هایی که مجموع آنها راخط می نامیم ازگزند فراموشی درامان مانده است،ومااکنون اگرخبری ازاندیشه های اسلاف چندهزارسال قبل خودداریم براثرهمین پدیده ارزشمندیعنی((خط))است.چه اندیشه های روشنی که براثرضبط نشدن به فراموشخانه ابدی تاریخ گذشته سپرده شده واثروآثاری ازآنها برجای نمانده است!

باری،هراندازه خط دقیقتروصحیحتر وکاملتر،بهترمی تواندبارمعانی رابه دوش بکشدوبه سرمنزل مقصودبرساند.خط ظرفی است برای نگهداری معانی که مظروف آن است.بایدظرف ومظروف بایکدیگرمتناسب باشد.

معانی کامل ودقیق رانمی توان باخطی ناقص واملایی نادرست به خواننده القاکرد،چنانکه هنوزهم بسیاری ازافراد ازنارساسس الفاظ می نالند ومدعی هستند که برای بیان مطالب خودالفاظی دقیق نمی توانندجست-والفاظی هم که می جویند،طاقت کشیدن بارسنگین معانی راندارد.

مشکلات تدریس املای فارسی

باهمه اهمیتی که درس املای فارسی دارد ومعلمان ومحصلان میل دارنداملا،معانی لغات وموارد استعمال آنها رایادبگیرند وازآنها درتحصیل وزندگی اجتماعی به موردوموقع خوداستفاده کنند،مع التاسف ازدیربازتعلیم این درس بامشکلاتی روبروشده است که در راه حصول مقصودوپیشرفت منظورهای آموزشی وپرورشی این درس مهم ومفید موانعی ایجادکرده است وبه طورمحسوس این مشکلات همچنان باقی است وبایدباتدبیر ودوراندیشی باآنهابرخورد کردوآن موانع راازپیش پای همت برداشت،اینک به برخی ازمشکلات-به اختصار-اشاره می کنیم:

1-درآمیختن زبان عربی بافارسی:بیش ازهزارسال است که زبان اول اسلامی ما،عربی،بازبان دوم اسلامی وملی ما،فارسی،همچون شیروشکر،درهم آمیخته ودرنتیجه طول اقامت،کلمات عربی درزبان ما،به صورت کلمات بومی درآمده است،بدین جهت هرایرانی علاقمند به کتب دینی-ادبی وزبان محاوره،به میزان نیازخود،بایدباشیوه نگارش وفهم معانی آنها آشناشود.علاوه برلغات اصیل عربی معمول،مادرزبان فارسی هم اکنون لغات متشابهی داریم که بااشتراک درتلفظ معانی خاصی دارد،مانند:اسیر-عسیر-اثیر-عصیر-غمزوغمض-مزمارومضمار ونیز لغات مشتق که ازیک ریشه گرفته شده است امامعانی مختلفی داردمانند:صلح-صالح-مصلح-مصلحت-مصالح-اصطلاح-مصطلح و...ناچاردانش آموزان وبویژه دانشجویان وارباب دانش،بایدبامشتقات کلمات عربی معمول درزبان فارسی آشنابشوند تامعانی آنها رادقیقا دریابند وبه موارداستعمال آنها پی برند.

2-عدم هماهنگی درنگارش کلمات فارسی واحیانا عربی که گرچه خوشبختانه براثرهمسانی نگارش درکتابهای درسی وکتابهای دانشگاهی ومرکزنشرومجلات ادبی وعلمی ورعایت شیوه های ویرستاری:تاحدزیدی کاهش یافته است،مع هذا دربرخی جرایدومجلات وکتابهای غیردرسی این ناهماهنگی دیده می شود ودانش آموزنمی تواند به شیوه ای خاص عات کندیا بدان معتقدگردد.

3-کثرت تعدادنوآموزان ودانش آموزان-که درسالهای اخیردائم التزایدبوده موجب شده است که دبیراملانتواند درکلاسهای یک دیکته کامل به آنان القاکندودرنوشته های یک یک دانش آموزان دقت نماید.اکنون برخلاف سابق،عموماتصحیح انفرادی دیکته درکلاس کمترامکان داردومعلمان براثرتدریس زیاد وکمی حوصله واحیانافرارازوظیفه،دیکته هاراشخصاتصحیح نمی کنندونکات ضروری رابه دانش آموزان یادآورنمی شوند.

4-بسیاری ازمعلمان املامتنهایی رابرای دیکته فارسی انتخاب می کنندکه متناسب بااستعداد دانش آموزان نیست وبه جای راهنمایی نوآموزان گویی قصددارندآنان راگمراه کنند وبه دشواری اندازند.درنتیجه ازابتدا صورت نادرست کلمات درذهن دانش آموزان مصورمی شود واثری نامطلوب درذهن نوآموز برجای می گذارد.

5-گماردن معلمان غیرصالح برای درس فارسی ودرسالهای بالاتر،ادبیات فارسی وجداکردن درسهای ادبی ازیکدیگر،اثری نامطلوب دارد.

معلم درس فارسی وادبیات بایددریک یاچندکلاس همه دروس ادبی راتدریس کند.مدیرومعاون مدرسه نبایدبه بهانه تنظیم برنامه های درسی انشای فارسی رابه یک فرد ودیکته وقرائت رابه فرددیگری واگذار کند.تمام ساعات دروس فارسی دریک کلاس بایددراختیاریک معلم باشدکه به هرصورت مصلحت می داندبه تدریس دروس ادبی بپردازدوکمبود وقت درسی راباوقت درس دیگرجبران نمایدوازهردرس برای درس دیگرسودجوید.

6-رواج صنعت چاپ ووسایل وماشینهای تحریروشتابزدگی درنوشتن جزوه های درسی باعث عدم دقت نسبت به درست وزیبانوشتن ودرنتیجه هنرخطاطی شده است.

پیشرفت ماشینهای چاپ وتحریر دردنیای امروزکه امری است اجتناب ناپذیر ونوشتن باقلمهای خودکار وروان نویس به طور محسوس برخط نویسی ودرست نویسی محصلان اثربدی گذاشته است.گویی همه در بدنوشتن وناخوانانوشتن بریکدیگرسبقت  می جویند.بی اعتنایی به هنر اصیل اسلامی خطاطی درکلاسهای دبیرستانی،نیزممداین نابسامانی دراملا وزیبا نویسی شده است.

عده ی زیادی از دانش آموزان در نظام آموزشی ما دچار اختلالات یادگیری هستند، طبق گزارش های رسمی آموزش و پرورش۴ تا ۱۲ درصد از دانش آموزان در هر سال اختلال یادگیری دارند.

بی تردید تعداد واقعی بیش از این خواهد بود. برای مقابله با این معضلات آموزشی هریک از معلمان روش های خاصی را اتخاذ می کنند، برخی از این روش ها به علت علمی نبودن سبب سرخوردگی تحصیلی دانش آموزان می گردد.

● عمده ترین مشکل املایی دانش آموزان:

الف) نارسانویسی:

۱) نارسانویسی به وضعیتی اطلاق می شود که دانش آموزان قواعد نگارشی در هنگام نوشتن رعایت نمی کنند، تمام کلمه یا بخشی از حروف آن را نمی تواند هم اندازه و هم شکل طبق قواعد نگارشی بنویسد، همچنین نارسایی آموزش در مورد استثناها و قواعد نگارشی جزو این دسته از مشکلات است.

مثل نوشتن کلمه ی بندگی به صورت بنده گی یا نوشتن کلمه ی خواهر به صورت خاهر و... در این نوع اختلال دانش آموز کلمه را از نظر نقطه، دندانه، شکل درست حرف و... کاملاً درست می نویسد تنها مشکل این است که دانش آموز معیار درست نویسی کلمه و حروف آن را رعایت نمی کند.

۲. دانش آموز مهارت هایی نظیر چرخش دست در نوشتن، گرفتن صحیح مداد را به خوبی یاد نگرفته است.

۳. عدم حرکت مناسب انگشتان

۴. ناهماهنگی چشم و حرکت دست

۵. وضعیت قرار گرفتن نامناسب دفتر و مداد به هنگام نوشتن

۶. نارسایی آموزش معلم در تمرین نوشتاری حروف

۷. عدم هماهنگی حواس دیداری، شنیداری و حرکتی

۸. خطا در ادراک دیداری حروف و کلمات

۹. فاصله ی نامناسب چشم به هنگام نوشتن

۱۰. عدم توانایی کنترل دست در هنگام نوشتن

۱۱. عدم هماهنگی کلی بدن

۱۲. تأخیر در تکلم فرد

۱۳. پرتحرکی و بی قراری در هنگام نوشتن

۱۴. میز و صندلی های نامناسب

ب) ضعف در حافظه ی دیداری:

عمده ترین مشکل املایی دانش آموزان ناتوانی در جایگزینی درست این حروف می باشد، علت عمده این نوع غلط های املایی ضعف حافظه ی دیداری است، یعنی دانش آموز در هنگام نوشتن املا قادر نیست تصویر درست کلمه را در ذهن خود یادآوری کند لذا در بازشناسی حروف هم صدا دارای مشکل هستند.

● علل ضعف حافظه ی دیداری:

▪ نقص آموزش معلم

▪ عدم تمرین و تکرار حروف همصدا توسط دانش آموز

▪ دانش آموز قادر نیست تصویر کلمه را در ذهن خود تجسم کند(تجسم ذهنی کلمه)

▪ نشناختن حروف

▪ ناتوانی در ترکیب حروف

ج) ضعف در تمیز دیداری

در این نوع مشکل املایی، دانش آموز جزییات کلمه را رعایت نمی کند مثل از سه دندانه(س) یکی نمی نویسد، یا از نقطه ها کم و زیاد می کند به عنوان مثال کلمه ی آش، آس. همچنین ناتوانی در تمیز و تشخیص تفاوت یک چیز از دیگر چیزهاست نظیر عدم تشخیص حروفی که دارای تصویر فضایی مشابهی هستند مانند ج به جای چ، د به جای ذ، ک به جای گ و بالعکس. براساس تحقیقات انجام شده ۲۵ درصد از مشکلات املایی دانش آموزان مربوط به ضعف در تمیز دیداری است.

برای رفع این مشکل می توان تمریناتی از قبیل مشابهت ها و تفاوت ها انجام داد.

د) حساسیت شنوایی

برخی از مشکلات املایی از ضعف شنوایی ناشی می شود در این نوع اختلال املایی دانش آموز به علت ضعف شنوایی برخی از صداها را نمی شنود یا اینکه آن را اشتباه می شنود.

پایین بودن حساسیت شنوایی عامل اصلی این اختلال است. نمونه ی این نوع اختلال:

ـ نوشتن مسواک به صورت مسباک

ـ نوشتن زنبور به صورت زمبور

علاوه بر اشتباه در نوشتن کلمات گاهی جا انداختن برخی از حروف و کلمات نیز از ضعف شنوایی است.

شیوه ی تلفظ معلم نقش اساسی دارد با تلفظ شمرده و رسا بودن صدای معلم عمده ی این مشکل حل خواهد شد.

ه) عدم دقت و توجه

برخی از مشکلات املایی نیز مربوط به بی دقتی دانش آموز در دندانه و نقطه، تشدید و جایگزینی نادرست آن ها و اشتباهاتی در سرکش، تشدید می باشد.

علل اشتباه نویسی در دندانه:

۱) نا آشنایی با شکل کلی دندانه و حروف دندانه دار

۲) نا آشنایی با نوشتن شکل دندانه در کلمه

۳) اشتباه در شمارش دندانه های حروف دندانه دار مثل کلمه نیستند.

۴) اشتباه در نوشتن شکل حروف دندانه دار در خط تحریری

۵) نا آشنایی با قواعد خط تحریری به ویژه در اتصال حروف دندانه دار به برخی حروف معلمان پایه ی اول به ویژه در آموزش حروف دندانه دار، مراقب و نظارت کامل بر نحوه ی نوشتن دانش آموزان داشته باشند و با تمرین و تکرار به برخی تغییراتی که در شکل ظاهری دندانه ها و حروف در اتصال به حروف دیگر رخ می دهد آشنا شوند و مهارت یابند.

حروف «ب، ن، ی» نماد بزرگ دندانه هستند که در اتصال به هجا یا کلمه ی دیگر تغییر می یابند

کتاب...کتابدار، آب...آبی، توان...توانا، پهلوان...پهلوانان، موی...مویه، روی...رویه. دلایل اشتباه در نقطه گذاری حروف اشتباه در نقطه گذاری حروف در کلاس اول معمولاً بیشتر است و به صورت های زیر دیده می شود:

۱) کم گذاشتن نقطه

۲) نگذاشتن نقطه

۳) زیاد گذاشتن نقطه

۴) جا به جا گذاشتن نقطه

۵) نامناسب گذاشتن نقطه

اشکالات مربوط به تشدید:

اشکالات مربوط به تشدید به صورت های زیر در دیکته ظاهر می شود:

۱) جا انداختن یا ننوشتن تشدید

۲) بی جا یا اضافه گذاشتن تشدید

۳) جا به جا نوشتن تشدید

● راه کار عملی برای شناسایی و برنامه ریزی مشکلات املایی

یکی از مشکلاتی که دانش آموزان با آن مواجه می باشند ضعف املا است. اولین گام برای بر طرف کردن هر ضعفی شناخت آن می باشد. اگر معلم و مربی به موقع و دقیق مشکلات دانش آموز را تشخیص دهد می تواند سریع راه حل مناسب و منطقی را برای حل مشکل انتخاب و در جهت بهبود وضعیت آموزشی دانش آموزان اقدام نماید.

مدل املانویسی که در ذیل توضیح داده می شود تا اندازه ی زیادی به معلم کمک می کند تا به طور دقیق و سریع ضعف املایی دانش آموزان را تشخیص دهد و در جهت بهبود وضعیت دانش آموز اقدام کند.

● تعریف املا:

املا به معنی جانشین ساختن صحیح صورت نوشتاری کلمات حروف به جای صورت آوای آن هاست.

اهداف درس املا در دوره ی ابتدایی:

۱) آموزش نوشتن کلماتی که مورد احتیاج دانش آموزان است.

۲) ارزشیابی از آموخته های دانش آموزان

۳) افزایش خزانه ی لغات دانش آموزان

۴) آموزش شیوه ی نگارش حروف و کلمات

در یادگیری املا یک کلمه سه عامل موثر می باشد:

الف) شنیدن

ب) دیدن و تجسم ذهنی کلمه

ج) نوشتن کلمه

با توجه به این سه عامل زمانی دانش آموز کلمه را به درستی خواهد نوشت که آن کلمه را خوب بشنود و بتواند در ذهن خود آن را تجسم کند و در نهایت کلمه را بنویسد.

حرکتی در زیر توالی آن توضیح داده می شود:

الف) شنیدن کلمه، تشخیص دقیق کلمه، تدارک کلمه

ب) تشخیص کلمه، یادآوری و مجسم ساختن تصاویر و بازشناسی کلمه ی صحیح در ذهن

ج) نوشتن درست کلمه، نوشتن صحیح حروف سازنده ی کلمه ی بازنویسی کلمه و توالی مناسب آن ها

به طور خلاصه مدل نگارش کلمات در املا عبارت از ادراک کلمه، بازشناسی کلمه و بازنویسی کلمه هریک از این توالی در مدل، مربوط به یک یا چند فرآیند ذهنی است، ادراک کلمه مربوط به حافظه ی شنیداری و تمیز شنیداری است. بازشناسی کلمه مربوط به حافظه ی دیداری و توالی دیداری است. بازنویسی کلمه مربوط به حافظه حرکتی است.

با توجه به مطالب ارایه شده مدل آموزشی املا به شرح زیر ارایه ی معرفی می شود:

براساس مدل ارایه شده کلیه ی برنامه های آموزشی املا بایستی به سه رکن آن یعنی ادراک، بازشناسی و بازنویسی توجه کنند.

بررسی نقادانه برنامه ی درسی املا در دوره ی ابتدایی موید این نکته است که برنامه های درسی تنها بر بازنویسی محدود بوده و دو بعد دیگر چندان مورد توجه نیست لذا برنامه های درسی املا از وجه آموزشی به وجه آزمونی تبدیل شده است. برنامه ی درسی مبتنی بر این مدل که هر سه رکن را شامل شود، براساس الگویی معرفی می شود.

● الگوی برنامه درسی املا:

۱) انتخاب متن املا و نوشتن آن روی تخته ی کلاس و خواندن آن توسط دانش آموزان

۲) پاک کردن متن از تخته و قرائت آن توسط معلم و نوشتن آن توسط دانش آموزان

۳) تصحیح املا به صورت گروهی«توسط خود دانش آموزان»

۴) استخراج فهرست خطاهای دیکته ای

۵) تمرین، توضیح و آموزش بر مبنای عمده ترین غلط های املایی

توضیح اینکه غلط های املایی هر جلسه مبنای آموزشی برای جلسه ی بعدی املا قرار می گیرد.

مهم ترین محاسن این الگو عبارت از:

الف) توجه به بعد آموزشی املا، چون در مراحل پنجگانه ی بالا هدف آزمون نیست.

ب) انعطاف پذیری در متن املا

ج) توجه به سه رکن برنامه ی درسی املا از طریق دیدن متن و خواندن و بازشناسی و یادآوری و کاهش مشکلات و خطاهای دیکته ای دانش آموزان، به تدریج با اجرای کامل برنامه

د) کاهش اضطراب و ترس دانش آموزان از برنامه های درسی دیکته

ه) چون خطاهای دیکته ای توسط خود دانش آموزان با راهنمایی معلم استخراج می شوند، لذا دانش آموزان در رفع آن مصمم می شوند

چون الگو بر پایه ی آموزش املا طراحی شده است لذا توصیه می شود که از نمره دادن به دانش آموزان خودداری شود و ارزشیابی از کمی و عددی به کیفی تغییر یابد و این فرآیند تا زمانی ادامه یابد که غلط های املایی به حداقل برسد.

نمره دادن به املا براساس این الگو تنها در املای امتحانی پیشنهاد می شود.

نکته ی قابل توجه دیگر، کلاس بایستی از حالت سنتی خود به کارگاه آموزشی تبدیل شود و همه فراگیران در نقش یاد گیرنده و یاد دهنده باشند و تعامل های بین فردی گسترش یابد. برای قرائت متن املا با توجه به اینکه متن چندین بار خوانده شده و توضیحاتی توسط معلم برآن داده شده است، توصیه می شود هر بند از متن املا فقط دو بار تکرار شده و مدت زمان تقریر متن حداکثر ۲۵ دقیقه باشد، حداکثر متن املا در هر جلسه براساس توان دانش آموزان و نوع متن از لحاظ دشواری کلمات و عبارات، متغیر می باشد.

ولی به جهت هماهنگی مقدار متن املا در پایه های مختلف بدین شرح پیشنهاد می شود:

برای کلاس اول ابتدایی در نیم سال اول ۸ جمله حداکثر ۳۵ کلمه و در نیم سال دوم ۱۰ جمله حداکثر ۴۰ کلمه، برای کلاس دوم ابتدایی حداکثر ۱۰ سطر حدود ۱۰۰ کلمه، برای کلاس سوم ابتدایی حداکثر ۱۲ سطر حدود ۱۲۰ کلمه، برای کلاس چهارم و پنجم ابتدایی حداکثر ۱۵ سطر حدود ۱۵۰ کلمه.

برای درک بهتر کلمات، گاهی نیاز است که کلمه برای دانش آموزان به همراه تصویر آموزش داده شود همچنین برای تجسم ذهنی یک کلمه بهتر است دانش آموزان آن را با انگشت خود در هوا بنویسند.

برای یادگیری بهتر می توان تمرینات فرعی دیگری همچون دنباله نویسی و کامل کردن کلمات ناقص نوشته شده، تعیین تعداد حروف کلمه، تعیین تعداد نقطه ها، دندانه ها و... انجام داد.

برای تصحیح املا در این الگو بایستی کلمات مشکل در تخته نوشته شود و سپس دانش آموزان با کنترل و نظارت معلم متن خود را با آن مطابقت کرده و غلط های خود را استخراج کنند. این مورد می تواند با عوض کردن دفاتر دیکته و یا تصحیح توسط یک عده ی خاص از دانش آموزان انجام شود. در پایان معلم به کمک دانش آموزان مهم ترین مشکلات دیکته ای آن جلسه را در تخته ی کلاس نوشته و به دانش آموزان در آن مورد آموزش می دهد. چنانچه وقت آن جلسه اجازه ندهد می توان آموزش را به جلسه ی بعدی موکول کرد.

 

 

بررسی نارسایی روان نویسی و روان خوانی در مدارس

فهرست

عنوان مطالب                                                                 شماره صفحه

 

مقدمه                                                                                  1

اهداف تحقیق                                                                        3

سئوال ها و فرضيه ها                                                              4

روان نویسی                                                                          5

روان نویسی- روان خوانی                                                       11

راه کارهایی که باید در امر خواندن مدنظر قرار داد                          12

نتیجه گیری                                                                           13

فهرست منابع و مآخذ                                                             14

 

دانشگاه آزاد اسلامي واحد

 

موضوع

بررسي نارسايي روان نويسي و روان خواني در مدارس

 

استاد راهنما

جناب آقاي كياني

 

محققان

مرضيه صحرا نشين

سمانه حاتمي

 

 

مرداد ماه 1389

مقدمه

یادگیری یک فرآیند پیچیده است و مشکلات یادگیری متنوع و گوناگون هستند. عوامل متعددی بر یادگیری دانش آموزان ابتدایی تأثیر می گذارد. توانایی های یادگیری انسان به عملکرد دستگاه عصبی، حسی، حرکتی و شناختی و عوامل جسمانی و زیستی، ژنتیکی و محیطی و کیفیت رشد بستگی دارد.

برخی متخصصان بر این باور هستند که آسیب های مغزی پیش از تولد، هنگام تولد و پس از تولد عامل اصلی ناتوانی یادگیری است. البته ناتوانی یادگیری جنبه ی ارثی نیز دارد.

شواهد زیادی در دست است که نشان می دهد ، مشکلات یادگیری به لحاظ شرایط محیطی نامساعد است یا به علت عوامل زیستی مانند آسیب مغزی و تغذیه ی ناکافی، فقر محیط آموزشی، روش ها و راهبردهای تدریس نادرست و عدم توجه به نیازهای دانش آموزان.

یکی از مشکلاتی که در یادگيری کودکان و نوجوانان بسیار مشهود است اختلال در روان خوانی و روان نویسی است. شناسایی سریع واژه ها با روان خوانی ارتباط دارد. رمز گشایی ضعیف واژه ها بر چگونگی درک مطلب نیز تأثیر داشته و هر چه زمان و تلاش بیشتری برای رمز گشایی صرف شود، توانایی پزدازش مفید برای درک مطلب کمتر خواهد بود.این امر به ویژه وقتی دانش آموز از نظر ذهنی پائین تر از حد متوسط قرار دارد، چشمگیرتر است.

دغدغه ی اصلی والدین و معلمین روان خوانی و روان نویسی دانش آموزان است. بررسی صورت گرفته بیان گر وجود این دو مشکل بین دانش آموزان مقطع ابتدایی بود که این دوره پایه گذار آموزش و پرورش آنهاست. لذا این ضرورت احساس شد که وجود عوامل مخل در امر یادگیری در مهارت خواندن و نوشتن و بررسی و با هم فکری معلمین، مربیان و والدین سعي در کاهش یا حذف این عوامل نمائیم.

آموزش و پرورش، ساختارش بر یادگرفتن، خواندن و نوشتن است. در واقع باید گفت که در نظام آموزشی کشور آشنایی با الفبا و کلمات مرسوم است. در حالی که اندیشه و اندیشیدن مهم ترین دستاورد نظام آموزشی سنتی ما بوده که در مکتب خانه ها و حلقه ها و محافل علمی رایج بود. امروز نظام آموزشی ما به جای فرصت دهی به اندیشیدن، اندیشه را به ذهن نوآموزان تزریق می کند؛ به عبارت دیگر آن قدر در سهل گیری و آسان آموزی مفاهیم تلاش کرده که انگیزه ای برای تلاش و رقابت دانش آموزان باقی نمانده.

آموزه های امروزی بیشترجنبه ی تفریحی دارند تا اموزشی. بیشتر مطالب درسی علوم، جنبه ی ساختنی و آزمایشی دارند، بی آنکه در مکمل این دو فعالیت مطلب درسی آموزنده ای آورده شود و از قبل توضیحاتی ارائه شود. مواد درسی از جنبه ی آموزشی به سمت پرورش رفته اند. درس ها اغلب حالت تحقیق و بررسی دارند و به شکل دانش آموز محور هستند. به این نحو که دانش آموز باید نتیجه ی آزمایش یا تحقیق را به عنوان مطلب درسی فرا بگیرد. به راستی چرا کودکان قدیم با ابجد خوانی قرآن وبوستان سعدی و غزلیات حافظ از بر بودند اما امروز حتی دانش آموزان از درک غزلی ساده از سعدی فرو مانده اند؟؟؟؟

اهداف تحقیق:

-بررسی مشکلات روان خوانی و روان نویسی در کودکان و دانش آموزان ابتدایی.

- شناسایی و حذف عوامل مخل یادگیری.

- ارائه ی راهکارها و نتایج در جهت بهبود امر تعلیم و تربیت و...

 

اهداف جزئی تحقیق:

-تشویق دانش آموزان به مطالعه.

- کمک به روان خوانی دانش آموزان.

- برطرف کردن مشکلات و موانع یادگیری.

- آگاه کردن معلمان، مربیان و والدین از سطح روان خوانی و روان نویسی دانش آموزان.

سؤال ها و فرضیه های تحقیق:

-به دلیل کثرت دانش آموزان در کلاس درس، معلم دقت کافی برای پرداختن به فعالیت روان خوانی را ندارند.

- زیاد بودن موضوعات کتب درسی و تنوع فعالیتها مانع پرداختن به وضعیت روان خوانی دانش آموزان می شود.

- تغییر شیوه های تدریس، معلم را در پرداختن به این شیوه باز می دارد.

- تعطیلی های بیش ازحد، فرصت های موجود را از معلم می گیرد و معلم به جای پرداختن به این فعالیت به جبران درس عقب مانده می پردازد.

- بی توجهی پدر و مادرها به درس دانش آموزان آنها را در این زمینه با مشکل روبه رو می کند.

- دایره ی واژ گانی به دلیل کمبود مطالعه منابع غیر درسی کم است.

- تکالیف درسی بی هدف و تنها جنبه ی رو نویسی دارند، بی آنکه فعالیت یا مبحثی را آموزش دهند.

- کلمات موجود در کتب درسی دانش آموزان بسیار ساده هستند، از این رو دانش آموزان در کتاب ها با لغات دشواری آشنایی نمی یابند.

روان نویسی:                            

شکل نوشتاری زبان، عالی ترین و پیچیده ترین ارتباط و آخرین مرحله ای است که آموخته می شود. بنابراین تجارب مفید و بنیادی زبان در گوش دادن، توانایی نگهداری موضوع و مطالب شنیده شده در ذهن (حافظه ی شنوایی) ترسیم گرافیکی حرف و کلمه در رسم الخط مناسب) به کارگیری صحیح ابزار نوشتن، خواندن و حافظه ی بینایی و حرکتی مناسب، پیش نیازهایی برای نوشتن به حساب می آیند و عدم موفقیت کودکان در مهارت های یادگیری ممکن است آنها را با ناکامی، افسردگی و اضطراب مبتلا کند و مشکلا عاطفی و اجتماعی ثانویه ای به عناون واکنشی ناتوانی یادگیری در آنان به وجود آورد. یکی از مشکلات آموزشی دانش آموزان، ناتوانی در املای صحیح کلمات است. به طور معمول 60 درصد   غلط های املائی دانش آموزن ابتدایی در کامات با حروف هم صدا بوده است.

از نکات مهمی که در هدایت دانش آموزان به درست نویسی املایی کلمات مفید و مؤثر است. علاوه بر قوانین جاری بر ساختار واژگان- توجه به این نکته ی ظریف است که آشنایی با لغات و واژگان از       تشانه های درست بودن کلمه ی نوشته شده می باشد، یعنی به دانش آموزان توصیه می شود اگر در صحت یا نادرستی نگارش واژه ای دچار تردید شدند، به بایگانی ذهنی و خاطرهی خویش مراجعه کنند و معلوم سازند آیا تا کنون چنین کلمه ای را با چنین ساختاری دیده اند و به خاطر دارند یا خیر؟

چون قوانین درست نویسی املای کلمات، آن اندازه جازم و قانونمند نیست که بتوان با ارائه ی قانونی شامل، وافی و تافي دانش آموزان را به درست نویسی املای کلمات راهنمایی کرد و سوابق دیداره با واژه ای، جواز صحت را در ذهن صادر می کند، لازم است در این باب دقت شود که حتی به عنوان «هشدار» به دانش آموزان، تصویر واژه ای نادرست از جهت املایی در معرض دیدگان آنها قرار نگیرد.

در هدایت دانش آموزان، به درست نویسی لغات و کلمات، دشواری های زیادی وجود دارد؛ زیرا در زبان و سیرالخط فارسی، تعدادی از «واج» با یک علامت نمایانده می شوند. و بالعکس برای یک واج، چند علامت یا به اصطلاح «حرف» وجود دارد مانند:

(ض، ظ، ز،ذ) و (ت، ط) و (ه، ح) و... که تمام آن حروف یا علامت های هر گروه در  فارسی، يکسان تلفظ می شوند و گزینش یک حرف از سوی دانش آموزان یا به سابقه ی آشنایی قبلی با نگارش واژه ای خاص میسّر است، یا از طریق ریشه یابی لغات، (آن هم تنه در واژگان عربسی دخیل در زبان فارسی) و با بررسی و تحقیق مختصر می توان دریافت که دانش آموزان از راه نخست (یادگیری و آشنایی مبتنی بر شیوه ی نگارش لغت و کلمه)، حروف لازم را بر می گزینند و به همین علّت خاص، لازم است دانش آموزان شکل و تلفظ کلمه را به خاطر بسپارد و معلم نیز در امر آموزش به املا توجه بیشتری اختصاص دهد.

مشکلات نوشتن به شکل های : نارسا نویسی(Dysgraphia) ، سر هم نوییس، بدخطی، شتابان نویسی، وارونه نویسی، جدانویسی، آیینه نویسی و نظایر آن ظاهر می شود. در میان همه ی مهارت ها، نوشتن پیچیده ترین و عالی ترین مهارت است که در دوران تحصیل آشکار می شود.

کودکی که دچار ناتوانی یادگیری در نوشتن است، در خواندن نیز مشکل دارد. نوشتن کنش پیچیده ی دستگاه اعصاب مرکزی و  انتقال افکار به شکل زبان نوشتاری است.

کج نویسی بیش از حد، راست نویسی، چپ دستی، پرفشار یا کم فشار نوشتن، ناتوانی در نسخه برداری، جدا نویسی و سرهم نویسی، بدخطی، لرزش دست در نوشتن نیز از عوامل اختلال در نوشتن است.

بر اساس بررسی های صورت گرفته بر روی دانش آموزان مشخص شد که معلم ها از ضعف تألیف و املای آنها رنج می برند. اکثر قریب به اتفاق دانش آموزان در حدود 89 درصد – کلماتی را اشتباه       می نوشتند که حروف هم مخرج زیادی داشت. مثلاً واژه ی «تسلیم» را به صورت (تصلیم،تثلیم) در املای خود یاد داشت می کردند و این در حالی بود که معلم نیز به مخرج حروف و تلفظ صحیح واژه و حروف توجه چندانی نشان نمی داد. نکته ی قابل توجه اینکه دانش آموزان واژه را درست تلفظ         می کردند و تنها در نوشتن آن دچار مشکل بودند.

از جملاتی نکاتی که در بررسی واژگان و کتب مورد دقت قرار گرفت.وجود لغاتی یک دست و به اصطلاح تراش خورده بود، هر چند کتب از تنوع موضوعی چشمگیری برخوردار هستند اما آن قدر مطالب کتابها ساده و کلمات، آسان انتخاب شده اند که دانش آموز عملاً با لغت دشواری مواجه نیست و این در حالی است که در مکتب خانه های قدیم خواندن مثلاً «کلیله و دمنه» ، «گلستان»، «شاهنامه» و ... ذهن فراگیران را از لغات ناب و اصیل چنان اشباع می کرده گاه در گفتار ریز تأثیر گذار بود .      سرچشمه ی این مشکل را در آموزش و پرورش امروز –(با وجود جدید ترین کتب، امکانات آموزشی، محیط آموزشی و...) – باید در شیوه های تدریس و تنبیه و تشویق دانش آموزان جستجو کرد. با بررسی کتب معلوم شد، متن کتابها به لحاظ تنوع موضوع، تصویر، تمرین، خلاقیت و جذابیت در سطح بالایی است اما همین کتابها به لحاظ نوع متن ، انتخاب متن، هم خوانی و همسانی با فرهنگ، نیازها، ارزش ها و... به نسبت در سطح پائین تری قرار گرفته است. لغات ساده که قابلیت فهم در یک باز خواندن را دارند چنان دست چین و انتخاب شده اند که حتی اگر معلم هم حضور نداشته باشد دانش آموز به راحتی       می تواند محتوای متن آموزشی به خصوص در کتاب فارسی را  به خوبی بفهمد. از آن جایی که نوشتن و خواندن مستقیماً با کتاب فارسی سر و کار دارد، از بين تمام کتب ما به بررسی کتاب فارسی می پردازیم و از نقد و بررسی سایر کتب خوداری می کنیم.

وجود تکالیف بسیار زیاد که تنها جنبه ی رونویسی دارند باعث شده که تمرکز فراگیران نسبت به آنچه می نویسند کم شود. عدم رقابت فردی- با خصص و با طرح توصیفی- مانع تلاش و کوشش دانش آموزان در جهت بهبود املا یا حتی یادگیری در کلیه سطوح شده است. زیاد بودن تعداد دانش آموزان،            بی حوصلگی، بی انگیزه گی معلمان، نبود وقت و... از مواردی است که می توان در ایجاد چنین مشکلی برشمرد. حقیقت آن است که معلم مانند سابق از آزادی عمل چندانی برخوردار نیستند تا بتوانند موشکافانه تر به بحث یادگیری بپردازند. کتاب و محتوای آموزشی بر معلم و تجربیات وی غالب است. همچنین عدم مطالعه ی کتاب های غیر درسی از سوی دانش آموزان و عدم ترغیب معلمان و والدین به مطالعه باعث شده آنها ، به طور بایسته و شایسته نتوانسته مهارت نوشتن را در دانش آموزان تقویت کنند.

نوشتن کلید خواندن و برقراری ارتباط است. در واقع متخصصان بر این باورند که بهبود مهارت های نوشتاری، مهارت های مربوط به خواندن را هم تقویت می کند و برعکس. به منظور خواندن، یک کودک نیاز به فهم حروفی دارد که هر کدام صدای خاصی دارند و باید آنها را در کنار هم قرار دهد تا کلمه تشکیل شود.

آموختن طرز نوشتن حروف، مهم ترین بخش درک کردن و فهم آنهاست. وقتی کودکان پیش دبستانی شروع به تقلید نوشتن حروفی که در اطرافشان می بینند ، می کنند؛ در واقع نشان می دهند که ارتباط بین صداهایی را که می شنوند و کلماتی را که در صفحه می بینند درک می کنند. وقتی بچه های سنین     مهد کودک از نوشتارهای اختراعی خود استفاده می کنند، در واقع در حال تمرین نوشتن کلمات به طریقی که می شوند هستند که به آنها در یادگیری خواندن متون کمک می کند. وقتی کلاس اولی ها از کلمات برای خلق یک شعر یا نوشتن یک خاطره استفاده می کنند، در حال تجربه کردن زبان و شریک شدن در قصه هایی که در اطرافشان در جریان است، هستند. هر چه بزرگتر شوند مهارت های ارتباطی و کنترلی آنها که از طریق نوشتن حاصل شده به انها کمک می کند که نویسنده های موفق تری شوند؛ زیرا می دانند که چگونه افکارشان را در قالب کلمات بیان کنند، از آنجایی که نوشتن از دوران مهد کودک به طور روزانه مورد نیاز است، امری مهم تلقی می شود. بچه هایی که با نوشتن، از ابتدا مشکل دارند، احتمالاً در امتحانات و نیز انجام تکالیفشان دچار مشکل می شوند که این مسأله، هم روی اعتماد به نفسشان اثر می گذارد و هم از انگیزه ی آنها برای مدرسه رفتن می کاهد.

راهکارهایی که می توان برای بهبود روان نویسی کودکان پیشنهاد کرد:

-از ابتدای دوره ی پیش دبستانی باید آرام آرام کودکان را وادار به نوشتن کرد. زیرا بسیاری از کودکان به این دلیل که می خوهند به سرعت نوشتن را فرا بگیرند، دچار مشکل می شوند. به کودکان باید کمک کرد که حروف را با دقت و بدون عجله بنویسند، به خصوص کلاس اولی و دومی ها.

- به کودکان توضیح دهیم که همواره امکان اشتباه است و طرز استفاده از پاک کن را به او نشان دهیم.

- معلمان باید نحوه ی صحیح نوشتن حروف را بپرسند و کودک را به تمرین نوشتن و تکرار آن در دفعات کم تشویق نمایند و دقت کنند که دانش آموزان در حین نوشتن، مداد را صحیح در دست نگه دارند. همچنین معلمان می توانند دانش‌آموزان را در معرض کلمات فراوان قرار دهند برای او کتاب بخوانند و به کلماتی که در اطرافشان هست اشاره کنند.  باید توجه داشت که برای تمام دانش اموزان، حتی آنها که رد نوشتن، مشکل دارند تمرین با استفاده از دست خط خودشان ضروری است و هرگز تایپ کامپیوتر یا حتی نمایش اصل کلمه در متن جای آن را نمی گیرد. بچه ها با سرعت های مختلفی پیشرفت می کنند و مثل بزرگترها، دست خط آنها از هم متفاوت است.

- گاهی مشکلات حافظه ای مانع به یاد آوردن دیکته کلمات، دستور زبان و قوانین نوشتاری است. به نکته باید توجه زیادی نمود و با روش های مختلف آن را حل کرد.

- مشکلات زبانی که باعث مشکلات عمده در تلفظ کلمات، دیکته و ساختار جملات می شوند.

- مشکل در بینایی که می تواند منجر به ایجاد فاصله در کلمات یا مشکل در تهیه ی فهرست و یا قرار دادن کلمات به صورت مرتبط در کنار هم شود.

- بر تکالیف کودکان نظارت شود و مشکلاتی نظیر:

دنبال هم نوشتن، قرار دادن کلمات در جای مناسب در صفحه یا ایجاد فاصله مناسب بین کلمات مشکل، بی حوله نویسی، بد خطی و... جدی گرفته شود. زیاد نوشتن یا کم نوشتن نیز از عواملی است که        می توان مدنظر قرار داد. زیرا در اثر زیاد نویسی ممکن است کلمه ای به صورت غلط در ذهن دانش آموزان با قی بماند، و با تکرار بیش از حد ان، اصلاح غلط مهی را با مشکل مواجه خواهد کرد و  بر عکس کم نوشتن و تکرار کم، از تثبت یک اثر در ذهن جلوگیری می کند. در این فعالیت پیشنهاد        می شود نمونه یا عینی (حتی الامکان) از پدیده ها و کلماتی که وجود خارجی دارند ارائه گردد و در مورد کلمات انتطاعی و حسی هم سعی گردد با خیال پردازی و تجسم کردن، مفهوم واقعی آن به دانش آموزان القا گردد.

-آشنایی با متون کهن و مجبور کردن دانش آموزان به روخوانی و درک مطلب باعث می شود ذهن تا حدودی با پیچیدگی ها و دشواری های زبان و واژگان اشنا شود و در عوض موقع خواندن لغات ساده تر، آنها را به شکلی روان تلفظ کند.

 

 

روان نویسی- روان خوانی:

برخی از مشکلات نوشتاری دانش آموزان، به عدم آمادگی دست آنان برای نوشتن مربوط است که معمولاً آموزش آنها در قبل از شروع نوشتن نمادهای نوشتاری زبان ضروری است. ناتوانی یادگیری در خواندن، در برگیرنده ی مجموعه ای از مهارت هاست و پایه ی مشترک موفقیت در تمام امور تحصیلی محسوب می شود. خواندن در تمام فعالیت های تحصیلی و یادگیری نقش اساسی به عهده دارد و مشکلات خواندن مهم ترین عامل عدم موفقیت تحصیلی در مدرسه شناخته شده است. 

مشکلات خواندن در دانش آموزان دوره ی ابتدایی به ویژه پایه ی اول تحصیلی به شکل های گوناگون ظاهر می شود که در این بخش به برخی از آنها اشاره می شود. دانش آموزان هنگام خواندن دچار مشکل می شوند و قادر به تشخیص حروف به ویژه حروف مشابه نیست، مانند تشحیص حرف «م» از «ب» ، «د»  از «ب» ، و «ر» از «ل» . دانش آموز هنگام خواندن قادر نیست، کلمه ی مشابه را با چشم تشخیص دهد و دچار مشکلات دیداری است. به عنوان مثال برای تشخیص «غار» از «غاز» ، «برگ» از «مرگ» یا «کباب» از «کتاب» مشکل دارد.

دانش آموز هنگام خواندن، برخی از حروف یا کلمه ها را حذف یا اضافه می کند.کسانی که در خواندن مشکل دارند ، کودکانی هستند که در زبان و گفتار دچار مشکل می باشند. این گونه دانش آموزان در کشیدن صدای حروف (صداکشی) ، شناسایی حروف و بخش کردن کلمه ها مشکل دارند. آنها از روی حدس و گمان به تلفظ کلمه می پردازند. گاهی اوقات صدای حروف را به طور جداگانه تشخیص       می دهند، امّا قادر نیستند آنها را با یکدیگر ترکیب کنند. گاهی هم قادر نیستند صداها و ترکیب صداها را تشخیص دهند. حتی در تشخیص تفاوت شنیداری در واژه های «پر» «پر»، «برو» «نرو» ، »ابرو» »آبرو» ؛ «مار» «سار» ، «رنگ » و «زنگ» دشوار است. حتی ممکن است دچار وارونه خوانی شوند. برای مثال «روز» ، «زور» گروهی هم با مشکلات خواندن، مشکل درست خوانی دارند، اما نمی تواننند به طور مجزا حروف را نام ببرند و یا بخش هایی از کلمه را مشخص کنند.عجله رد خواندن ، مشکلات بینایی، نبود اعتماد به نفس، خجالتی بودن، ناتوانی در تفکیک حروف و صداها، ترس از ایرادها و انتقادها، عدم تسلط به متن، دشواری لغات و واژه ها و ... باعث می شود فعالیت روخوانی اعضا را با مشکل مواجه کند.

 

راه کارهایی که باید در امر خواندن مدنظر قرار داد:

-توضیح مفاهیم مربوط به کتاب- مفهوم جمله- پاراگراف.

- تحلیل کلمه(از لحاظ آوایی)

- تحلیل ساختاری- پیشوندها و پسوندها- ریشه ی کلمه ها و ضمائم حروفی

- پیکربندی با کمک طول و شکل و شناسایی کلمه

- آموزش نشانه های تصویری

- تحلیل بافتی

- ارتباط حروف و نام صدا را باید برای دانش آموزان توضیح داد.

- تسلط روی ساختهای مختلف هجایی

- روانی و شیوایی در امر خواندن

-افزایش سرعت خواندن

- ایجاد علاقه و انگیزه در امر خواندن

- عدم آموزش فشرده و تشویق به موقع کودک

- تکرار و تکرار و تکرار به همراه تمرین درست خوانی

- نباید اجازه داد کودک زبان گفتار (عامیانه گویی) را وارد زبان نوشتار کند.

- افزودن بر دایره ی واژگانی کودکان و نوجوانان

نتیجه گیری:

شناسایی سریع واژه ها با روان خوانی و روان نویسی ارتباط دارد. رمزگشایی ضعیف واژه ها بر چگونگی درک مطلب نیز تأثیر داشته و هر چند زمان و تلاش بیشتری بریا رمز گشایی صرف شود، توانایی پردازش مفید برای درک مطلب کمتر خواهد بود.

مشکلات نوشتن و خواندن از مهم ترین عومال عدم موفقیت در مدرسه است. این دو مقوله از تمام زمینه های تحصیلی از اهمیت خاصی برخوردار هستند. برخی والدین و معلمان با اظهار به این که این گونه کودکان در روابط اجتماعی، بازی با همسالان و صحبت کردن هیچ گونه مشکلی ندارند و تنها در خواندن و نوشتن رفتار متفاوت و چشمگیری دارند، دلیل ان را بی رغبتی به مدرسه و درس و بی دقّتی، حواس پرتی ناشی از شیطنت و.... می دانند و کودکان را تحت فشار قرار داده و با تمرینات اجباری به ظاهر مشکل وی را حل نموده ولی درواقع مشکل همچنان باقی است و این حاصل بررسی اجمالی است.

 

 

 

فهرست منابع و مآخذ:

-پارسا، محمد (1374). روان شناسی یادگیری بر بنیاد نظریه ها، انتشارات علمی، چ اول. تهران

- علاقبند ، علی (1375). مبانی نظری و اصول مدیریت آموزشی، چ هفتم، نشر روان، تهران.

- معصومی، سید حسن(1374)، یادگیری پژوهش محور، مجموعه سهندژ، چ دوم، انتشارات سروش هدایت، تهران.

- نادری، عزت الله  ومریم صیف نراقی، دانش آموزان استثنائی، چ هفتم، (1374)، انتشارات سپهر، تهران.

- کارول.ه. بلاکاتو ، (1368)، اختلال در خواندن، ترجمه ی سرحدی زاده، فاطمه، چ اول، انتشارات اطلس، تهران.

-http://www ketabak.org/towvi…./node/gz4

پنج کلید درست خواندن

-http://www ketabak.org/tavi…../node/g36

چطور یک کودک کتابخوان شود.

و سایر سایت های اینترنتی و پایان نامه دانشجویی

 

 

 

 

 

 

 

                               

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                               

 

 

نقش گروه و گروه گرایی در ژرورش زبان

موضوع تحقيق :

نقش گروه و گروه گرايي در پرورش زبان

 

استاد مربوطه:

استاد كياني

 

 

تهيه كنندگان:

مريد قنبري

موسي آرمنده

رشته كارشناسي آموزش ابتدايي

دانشگاه آزاد اسلامي واحد شهركرد

 

 

نام درس:

زبان آموزي

 

 

 

 

 

مقدمه

انسان موجودی است اجتماعی و اعمال و رفتار او متاثر از آداب و رسوم و قوانین اجتماعی است

انسان بدون تعلق به گروه احساس امنیت نمی کند.در واقع گروه ها اجزای بنیادی زندگی اجتماعی ما را تشکیل می دهند اما تنوع آنها موجب می شود نتوانیم آنها را بطور کامل درک کنیم زندگی ما در احاطه گروه ها ست

  به گفته هورنیو:انسان در گروه متولد می شود و در گروه زندگی و کار می کند در گروه بیمار و درمان می شود.

آدلرمي گويد: علاقه اجتماعی در انسان امری ذاتی است و انسان از بدو تولد در درون شبکه ای از روابط اجتماعی پیچیده و متقابل قرار می گیرد و شکل گیری شخصیت او بر اثر همین ارتباطات متقابل است.

 مطالب این جزوه در نهایت خواننده را در شناخت ،تشکیل و نیز رهبری گروه ها و تعاریف و ویژ گی های گروه آشنا میکند و بطور کلی دیدگاه های جدید و علمی در مورد آنچه در باره گرو ها می دانیم یا نمی دانیم ایجاد می کند

در تعريف گروه بايد بگوييم:

گروه به مجموعه ای از افراد گفته می شود که در این بستر ارتباطی با تکیه به یک وجه اشتراک خاص گرد هم آمده اند. برای مثال گروه جوک که حاوی اس ام اس های لطیفه می باشد و اعضای آن به سرگرمی علاقه مند هستند و یا گروه دانشجویان ورودی 85 یک دانشگاه خاص.هر گروه یک مدیر، که مسئول کلیه پیامک  smsهای موجود در گروه خواهد بود، و تعداد نامحدود عضو می تواند داشته باشد.گروه به شما کمک می کند تا ارسال پیامک های گروهی خود را منظم کنید و از امکاناتی که ایجاد یک گروه در پی دارد استفاده کنید.  وسیله ارتباطی اعضا و مدیر گروه و بالعکس، در این بستر، پیامک sms می باشد.

انسانها براي بيان احساسات و عواطف و ارتباط خود با ساير انسانهاي ديگر به هنرهايي مانند آواز ، سرود و نمايش روي مي آورد و در اينجاست كه انسان مسئوليت پذير و عاشق فطرت الهي و شروع به آواز سازي ، واژه سازي و اجرا و تمرين نمايش براي آمادگي نمايش بزرگ زندگي مي باشد و از اينجاست كه به نقش سرود و نمايش براي در تربيت انسان پي مي بريم و نقش و قدرتي كه سرود و نمايش براي ايجاد قدرت بيان كلمات و جملات و ساختن دنيايي كه با استفاده از اين اوازها و سرود و واژه ها به زندگي پويايي  و نقش مي دهد و افكار ، عواطف و احساسات خود را بيان مي نمايد  كلمات و واژه ها همانند بالهايي هستند كه بايد بطور درست و صحيح از آنها استفاده كرد تا انسان را به پرواز درآورند و از اين جهت است كه كلمات و واژه ها اعجاز زيادي دارند.

تأثير هنرهاي نمايشي در رفتار كودكان

حركات نمايشي به عنوان وسيله آموزشي موجب تشويق و توسعه توانايي فردي در قلمرو زندگي اجتماعي و مسئوليت پذيري در محيط زندگي كودكان و افراداست. از ميان اين تواناييها مي توان از توانايي كاربرد مناسب احساس، ادراك قوه استدلال و تخيل، قدرت تمركز حواس و مهارتهاي كلامي، فيزيكي و كنترلهاي عاطفي نام برد.حركات نمايشي وسيله اي است براي شناخت كارآيي فردي و كاربرد اين استعداد در بازگويي و بازسازي يك موضوع تلقي گشته و در نتيجه از خود شناسي و حضور در فعاليت جمعي و برقراري پيوند بين اين دو مقوله به همان هدف كلي آموزش و پرورش كه يافتن مناسبات رفتار فردي و تقاضاهاي اجتماعي است دست مي يابيم. كودكان توسط تمرين در حركات و فن بيان مطالب و مقاصد خود را با ژست و كلام نمايان ساخته و يا توسل به شيوه حركتي و بيان اسرار درون خويش را روي صحنه نمايش نمايان مي سازند. به آموزگاران خويش فرصت مي دهند تا روحيه آنها را بازشناسند. نمايش هماهنگي و برقراري نظم و انضباط لازم در پرورش قواي مغزي كودكان و نوجوانان را مورد دقت قرار مي دهد.بكارگيري هنرهاي نمايشي در ارتباط با اين كودكان نتايج و فوايد بسيار مهمي در زمينه تعليم و تربيت آنان و هم چنين اوليا (حتي مربيان تربيتي) دارد. اين اثرات سودمند در ذيل به اختصار مطرح گرديده است:

     1- باعث ايجاد سرعت يادگيري در كودكان كم توان ذهني مي گردد.
    2- سبب سادگي روشها و انعطاف پذيري انجام كار در مورد اين كودكان        (كه دستورات شفاهي و مستقيم كاربرد مؤثري براي شان ندارد) مي گردد.
    3- نمايشها سبب مي شوند كه نتايج ومحتواي تربيتي نمايش در ذهن كودكان بيشتر تثبيت شده از فراموشي مكرر آنها جلوگيري نمايد.
    4- انتقال مسائل آموزشي و يادگيري بسياري از مهارتهاي خودياري از طريق مشاهده اين نمايشها و ايجاد تعادل و بهداشت رواني براي كودكان.
هنگامی که اطلاعات کافی از تجزیه و تحلیل ساده متن، فضا، خطوط و سطوح صحنه و موقعیت های بازیگر را به دست آوردید، می توانید برای تمرین و تولید نمایش اقدام کنید.

تکنیک ها و اصولی که در ادامه می خوانیم نه تنها اصول قبلی را نقض        نمی کند، بلکه برای تفسیر درست و تجزیه و تحلیل بهتر نمایشنامه، علاوه بر اصول اولیه ای که ذکر شد به این تکنیک ها و اطلاعات هم نیاز خواهید داشت.

یکی از وجوه تمایز تئاتر کودک و نوجوان از کار بزرگسال، روشی است که کارگردان برای انتخاب متن به کار می گیرد. همواره هنگام انتخاب متنی برای نمایش بزرگسالان، گزینه های بسیار زیاد و متنوعی وجود دارد. یک کارگردان نمایش بزرگسال، می تواند هر متنی که متناسب با بودجه گروه، سلیقة خود و مخاطب است را انتخاب کند. اما وقتی کارگردانی می خواهد متنی برای کودک و نوجوان انتخاب نماید، علاوه بر تناسب با بودجه گروه و مسئلة جذاب بودن برای مخاطب، می بایست مناسب بودن متن برای گروه سنی مخاطبان را نیز در نظر بگیرد. در این شرایط، دیگر گزینه های زیاد و متنوعی برای انتخاب وجود نخواهد داشت.

هرچند موضوع انتخاب متن با بحث تفسیر و تجزیه و تحلیل نمایشنامه در این مقال مرتبط نیست اما از آنجا که در تولید نمایش برای کودک و نوجوان از اهمیت خاصی برخوردار است، آشنایی با آن الزامی به نظر نمی رسد.

نمایشنامه های عامیانه

بسیاری از نمایشنامه های مربوط به کودکان و نوجوانان، از افسانه ها و داستان های عامیانه برداشت شده است. داستان هایی مثل دیو و دلبر، سفید برفی، زیبای خفته و مانند آن، قصه هایی هستند که نویسندگان بسیاری، با اقتباس از آن ها نمایشنامه های مختلفی نوشته اند. برونو بتلهیم روان شناس، معتقد است: «برای کودکان و نوجوانان هیچ چیز به جذابیت قصه های عامیانه نیست. این قصه ها برخلاف ظاهر ساده و قدیمی شان از مطالب بسیار آموزنده ای برخوردارند .

اگر نویسنده مهارت لازم را داشته باشد می تواند از قصه های عامیانه، نمایشی متناسب برای هر رده سنی بنویسد. اکثر نمایشنامه هایی که از داستان های عامیانه گرفته شده اند، برای سنین هفت تا دوازده سال مناسب اند چراکه دارای ساختار و شخصیت های ساده ای هستند. این ساختار ساده باعث می شود تا مخاطبان سیزده ساله و بالاتر از آن نیز با کار ارتباط برقرار کند.

نقش پذيري دانش آموزان در اجراي سرود

در اجراي سرود و نمايش نقش پذيري دانش آموزان در ايفاي نقش هاي واقعي آينده بسيار مهم است . دانش آموزان با اجراي سرود و نمايش خود در جهت اجتماعي شدن و جامعه پذيري گام برمي دارد . انسان در حلول زندگي خود و از دوران كودكي به نحوي يا برنامه هاي  آهنگين ، آواها آهنگ هاي كلامي و غير كلامي و تقليد نقش ها سروكار دارند و به وسيله اين آواها و نقش ها خود را براي زندگي واقعي آماده مي نمايند.

دانش آموزان در اجراي سرود و نمايش و قبل از اجراي تمامي شرايط روحي و رواني خود را مي سنجند و خود را براي اجراي اين برنامه ها آماده مي كنند . قبل از اجراي سرود و نمايش دانش آموزان با واژگان كلمات و متن سرود و نمايش آماده مي شوند و شروع به تمرين و تكرار نقش هاي خود مي نمايند . وقتي دانش آموزان خود را در بطن سرود و نمايش مي يابند و به اجراي تمرين مي پردازند متوجه خواهند شد كه آيا در حين اجرا و تمرين آن نقش را با توجه علاقه ي خود مناسب مي دانند يا خير كه البته قبل از اجراي هر برنامه ي سرود و نمايش مربي علاقه و توانايي جسمي ، روحي و ساير موارد دانش آموزان را   مي سنجند كه آيا به نقش آوا و سرود و شعر مورد نظر علاقه مند هستند يا خير كه بعد از ابراز علاقه مندي و با توجه به شناخت معلم توانايي دانش آموزان آنها شروع به تمرين از متن مورد نظر مي نمايند .

ارائه متن هاي منسجم و منظم براي دانش آموزان مناسب مي باشد اما مي توان از نظرات و افكار خود دانش آموزان براي تهيه ي متن هاي ديگر استفاده كرد .

پيوند دادن سروده ها و آواها با زندگي روزانه دانش آموزان و گسترش     گنجينه ي لغات  و پايداري و دوام اصطلاحات و كلمات فراموش شده با استفاده از سرود مي توان بسياري از رويدادهاي فراموش شده را بخاطر آورد و انسان را به اوج قله ي تفكر برساند مثال آن خواندن سرودهاي ملي و محلي ، حماسي ، نغمه ها ، نوحه خواني ها و .... اگر ما به مبارزات مردم كشورهاي ديگر بر عليه حكومت هاي ظالم انان توجه كنيم هميشه داراي سمبل ها و حكايت هاي ظالم هستند كه اگر آنرا به صورت سرود و آوازها بر سر زبان ها مي اورند و باعث تهييج انبوهي از مردم مي شوند و يا نمونه هاي ديگر ان سرودهاي ملي ، محلي و مذهبي كشورهاست . مثال بارز ديگر ان سرودهاي انقلابي اوايل انقلاب است .

عوامل موثر در اجرايي سرود و نمايش

عواملي كه در اجراي سرود و نمايش مي توان در نظر گرفت و يا موثر مي باشند بدين شرح مي باشند.

1-    در نظر گرفتن انگيزه و علاقه ي دانش آموزان

2-    كشف استعدادها

3-    توجه به احساسات و عواطف دانش اموزان

4-    گسترش واژگان و كلمات

5-    بيان صحيح جملات و كلمات با توجه به متن

6-    خلاقيت دانش اموزان براي ساختن يك متن نمايشي با همكاري مربي

7-    پايداري متن ها در ذهن دانش اموزاني كه در سرودها و نمايش ها شركت مي كنند.

8-    تمرين براي نقش پذيري حقيقي و واقعي در جامعه ي بزرگتر

9-    تمرين رويارويي با مشكلات و حل انها

10-                      فعاليت جمعي

11-                      برطرف كردن لكنت زبان و توجه به دانش آموزان منزوي

12-                      ايجاد روحيه ي نشاط و شادابي در دانش اموزان كه باعث يادگيري بهتر متن ها مي شود.

13-                      گسترش فعاليت نقاله خواني و توجه به واژگان فراموش شده

14-                      توجه به فرهنگ هاي بومي و محلي زبان

15-                      بزرگداشت مراسم آييني ملي و مذهبي مانند تعزيه خواني ، شاهنامه خواني و ....

16-        درك بهتر مطلب متن هاي سرود و نمايش در هنگام اجراي آنها و برطرف كردن اشكالات تلفظي و كلامي دانش آموزان

17-                      اجراي نمايشي ضرب المثل ها ، شعرهاو...

18-                      توجه به لالايي ها – مثل ها و شعرهاي كودكانه دوران كودكي

19-                      پويايي و شوق انگيز بودن سرود و نمايش.

 

 تئاتر

تئاتر واژه‌ای است یونانی در لغت به معنای چیزی که به آن نگاه می‌کنند. در فارسی به تئاتر «نمایش» می‌گویند.

پیشینه

اولین تئاتر ایران در شهر رشت شروع به کار کرد

پیشینه تئاتر به رقصهای اولیه بشر به هنگام جادوی طبیعت و حیوانات باز می‌گردد. بشر با انجام این حرکات نمایشی سعی در تسخیر نیروهایی داشت که هدایتشان در دست او نبود.

در تئاتر از همکردی (ترکیبی) از سخن، حرکات، موسیقی، رقص، صدا و نور برای اجرا بهره گرفته می‌شود.

بجز سبک معیار گفتار داستانی، تئاتر گونه‌های دیگری نیز دارد مانند اپرا، باله، کابوکی، خیمه شب بازی و پانتومیم.

هنر تئاتر در ایران پیشینه‌ای دراز دارد و سبکی از آن در نمایش‌های تعزیه نمود یافته‌است. در کتاب تاریخ بخارا آمده‌است که نمایش ایران از آیین اسطوره و شعایر برخاسته‌است. البته در آغاز رشته ی تئاتر در ایران آن زمان تبریز موفق ترین شهر ایران در ضمینه ی تئاتر بود.

بازیگری و هنر هاي نمایشی

 

نويسنده: محمد رضا حیدری …هنر چيست؟! نمي دانم… جوهر اصلي اين پديده ي اسرارآميز و وصف ناپذير انسان را حيران مي سازد. اما در عين حال مي دانيم كه از قديمي ترين زمانها تاكنون افراد بشر تجارب فردي و خصوصي خود را به صور مجسمي منعكس ساخته اند كه ما آنها را آثار هنري مي ناميم… و ضمنا‌‌ مي دانيم كه هنر در زند گي بشر، اصلي اساسي است.

اگر از تمدن بشري و زندگاني ما آثار هنري را بگيرند زندگي چگونه مي شود؟

آثار هنري همواره خواهند بود و جاودانه هم باقي خواهند ماند و براي سعادت بشري هم همواره موثر خواهند بود. اين آثار تجارب انساني هستند كه به خود شكل گرفته اند و ما از دريچه ي حواسمان به آنها مي نگريم و لذت مي بريم..ليكن راه هنري به اين سادگي هم نيست..ما نقاشي را مي بينيم، موسيقي را مي شنويم واثر يك حكاكي را بر سطح خاص به مد د حس لامسه درك مي كنيم اما اين تاثرات حسي ماست كه به عكس العمل هاي احساسي منجر مي شود و بعد ازيك كار عقلي است كه آن احساس و ذكاوت مارا به مرحله ي ادراك مي رساند. اين ادراك چگونه حاصل مي شود؟ فرمول قطعي و صريح نيست! مخلص كلام اينكه براي درك اين احساس قاعده ي روشني نيست.پيچيدگي هنر به گونه اي است كه از نقطه نظرهاي گوناگون مورد بحث است و هيچكدام از اين نظرها بر ديگري برتري ندارد.

اما در مطالعه ي يك اثر هنري بايد اصول زير را مد نظر داشت:
بايد دانست كه يك اثر هنري عبارت از شكل يا فرمي است كه هنرمند آفريده است.. اين اثر بر اساس قواعد زمان و مكان و تمدن خاص بنا شده است، داراي موضوع و محتوي است و معمولا هد في را هم د نبال مي كند. اگر بخواهيم واضح تر بگوييم اثر هنري فرمي دارد كه سرشار از هم آهنگي است كه اين ساختمان باعث مي شود از ساير مقولات تميز داده شود..اين اثر را چه كسي آفريده؟..هنرمند..و اوچه كرده ؟ يك ضرب المثل چيني مي گويد: براي يك نقاش نقش ببري را بكشد بايد حتما هنگام نقاشي خود را به قوت و قد رت يك ببر بداند!... تو خود حديث مفصل بخوان از اين مجمل!

هنر چيست؟

هنر تجسم يك تجربه ي انساني است.هنر تركيب پد يده هاي هستي است به گونه اي كه احساسي را در بيننده بوجود آورد.

هنر كوششي است كه به آفرينش يك اثر زيبا منجر مي شود
هنر جوششی درونی و بیرونی است که به خلق پدیده ای منجر می شود.
... اينها نمونه هائي از تعاريف مختلف هنر هستند.اما مسئله همچنان حل نشده باقيست!

در يونان و روم باستان هنر را تركيب انسان، طبيعت و زيبائي مي دانستند و بد ين لحاظ هم اكثر آثار هنري آن دوران مجسمه هائي از آدمها در عين زيبائي و تناسب اندام بوده است.

ديدگاه حضرت امام (ره):هنر دميدن روح تعهد در كالبد انسانهاست.
واضح است كه اين تعريف يك تعريف ارزشي از هنر است و تمام ويژگيهاي تعاريق قبلي را هم در خود نهفته دارد.

مگر مي شود هنرمند پديده ها را تركيب كند تا احساسي را در د يگران ايجاد كند اما خود از آن بي بهره باشد؟ مگر مي شود هنرمند اثري زيبا را خلق كند در حاليكه خود از زيبائي معنوي و لطافت روح بي بهره باشد؟و خلاصه اينكه مگر مي شود كسي نام هنرمند را يدك بكشد اما حرفي براي گفتن نداشته باشدو نخواهد كه براي ديگران و خود بوسیله هنر وحتي برای هنر كاري انجام ندهد؟!

نمايش:

نمايش در زبان فارسي ترجمه ي تئاتر است و آن هنري است كه از چند هنر ديگر تركيب يافته است. در نمايش بازيگران خود را به جاي قهرمانان و اشخاص داستان مي گذارندو وقايعي را كه بر سر قهرمانان آمده است با حركات و اعمال و گفتار خود يك به يك در روي صحنه مجسم مي كنند. در نمايش از ادبيات، موسيقي، نقاشي و حتي حجاري و معماري و برخي هنرهاي ديگر استفاده مي شودبنابراين آن را كامل ترين هنرها مي نامند.
نمايش در سراسر گيتي به اشكال مختلف متداول است و در بعضي از كشورها سابقه ي آن به زمانهاي بسيار دور تعلق دارد.در ايران نيز نمايش از زمانهاي قديم متداول بوده است، نمايش حاجي فيروزنوروزي بازي و...از قديم در عيد نوروز برگزار مي شده است. نمايشهاي سوگواري، نقالي، تئاتر روحوضي، تعزيه و شبيه خواني از ديگر اشكال نمايشي در گذشته بوده است.

اصل و منشا’ نمايشي را كه اكنون در سرتاسر جهان رواج دارد به كشور يونان نسبت مي دهند(هرچند كه پيش از آن نيز نمونه هائي موجود بوده است) يونانيان قديم خدايان متعددي داشتندو آنها را پرستش مي كردندو در اوقات خاصي براي بزرگداشت يا پرستش آنها جشن هائي ترتيب مي دادند. در اين جشن ها نمايشهائي نيز برگزار مي شد.محل نمايش اغلب دامنه ي تپه اي بود كه ميان آن فرو رفتگي داشت. سينه ي تپه را پله پله مي كردندتا تماشاگران بر آنها بنشينندو در پايين، زمين مسطحي را به بازيگرا ن وگروه خوانندگان اختصاص مي دادند. جمعيتي كه براي نمايش در محل گرد مي آمدند گاهي از بيست هزار نفرهم تجاوز مي كرد.

نمايش در قرن پنجم پيش از ميلاد به اوج عظمت و اعتلاي خود رسيدو نمايشنامه نويسان بزرگي در اين قرن ظهور كردند.

آشيل، سوفوكل و اوريپيد بعنوان مبدعان نمايشنامه نويسي نوين گوهري را در تاريخ بشريت نهادينه كردند كه امروزه با وجود پيدايش سينما و فيلم و نفوذ بي سابقه ي آن در همه ي كشورهاي جهان، نمايش اهميت و اعتبار خود را از دست نداده است و امروزه از جهت پرورش قواي ذهني كودكان و نوجوانان ارزش جديدي از نظر تربيتي پيدا كرده است.

تاريخچه:

بايد اعتراف كرد بدليل نبود امكانات چاپ و نگهداري اسناد در دوران قديم مدرك معتبر و مستندي از آن دوران كهن در هيچ زمينه ي هنري باقي نمانده است (براي كسب اطلاعات بيشتر به كتب تاريخ عمومي هنر موجود كه بسيار زياد هم هستند مراجعه فرمائيد) اما برخي منابع معتبر تاريخي به ما مي گويدكه در سال 1879 ميلادي فردي اسپانيائي در غارهاي آلتامير واقع در آمريكاي جنوبي قديمي ترين آثار هنري جهان را در قالب نقاشي مربوط به 10 تا 15 هزار سال قبل يافته است.نقاشي گرانبهائي كه انسان اوليه به منظور سحر و جادو براي موفقيت در شكار خود يا ثبت و جاودانه كردن آن موفقيت با كمك خاك رس، دوده ي آتش و كمي پيه ي شكار بر ديواري ترسيم نموده است.
وقتي انسان اوليه حيوانات را اهلي كرد انقلاب واپسين سنگي را بوجود آورد و به عصر ديرينه سنگي پايان داد. سنگها را در نهايت دقت و ظرافت استفاده و ابزاركاررا ساخت. كار روي فلزات، كوزه گري، بافندگي و ريسندگي و حتي كارهاي اوليه ي ساختماني را با خاك، گل و آجر تجربه كردو…مجسمه هاي يافته شده از آن دوران سرهائي متعلق به 6يا 7 هزار سال قبل از ميلادو اسكلت هاي واقعي انسان هستند كه با موادي پوشيده شده اند تا شكل انساني بگيرند.اين روش تاپايان دوره ي امپراتوري روم ادامه داشت.علت هم اين بود كه انسان مي خواست با اينكار در راه جاودانگي خود گام بردارد چون آنها معتقد به وجود روح بودندو محل آنرا هم در سر مي دانستند! لذا سعي در نگهداري سرهاي دوستان و دشمنان دركنارخود همواره مزيد علت براي ساخت مجسمه هاي آن دوران بوده است!!

احترام و عبادت هم يكي از خصوصيات مذهبي مردم ابتدائي است كه با ساخت مجسمه بزرگان كم كم شكل بت به خود گرفت و عبادت شد.
آنچه از تمدن هاي افريقائي بر جامانده است مجسمه هائي با سرهاي بزرگ و بدنهاي كوچك مي باشد چرا كه آنها سر را جايگاه روح مي دانسته اند. رقص هاي با ماسكي هم كه از اين تمدن باقي مانده است نمونه هاي مفيدي از نمايش تسخير روح بشمار ميروند! چيزي كه تاريخ غرب با كتمان آن نقش عمده اي براي تغيير منشا’ تئاتر انجام داده است! تصور نگارنده براين است كه حتي دردوران ديرينه سنگي وقتي انسان اوليه بعد از تشكيل خانواده وظايف را براساس جنسيت تقسيم كرد، مرد را به شكارو حفظ خانواده گماشت و زن را مسئول پخت و پز و نگهداري كودكان ساخت (از همين نقطه است كه تعريف كلمه ي مرد نشات گرفته "مرد يعني كسيكه مي ميرد!") هم واژه نمايش بوده است!! …شكارچي كه از شكار باز مي گشت با ساير اعضاي خانواده دور آتش مي نشست! تصور كنيد كه او از جنگ هايش مي گويد، از نبردهايش مي گويد حتي ممكن است خود برخيزد و نمايش كوتاهي از شكار را بتنهائي بازي نمايدو يا حتي از يك عصر حجري ديگرهم بخواهد كه نقش شكار را بازي كندو او با نيزه اي ازجنس سنگ وي را شكار كند. اين چيزي جز تعريف نمايش نيست.چيزي جز تاريخ فراموش شده ي نمايش نيست!چيزي كه تاريخ نويسان با تمام خوبيهايشان در حق بشريت به فراموشي سپرده اند واينك نمايش را به يونان نسبت مي دهند! ما در اين نمايش عناصر مورد لزوم و اصلي نمايش يعني داستان، فرم، تماشاچي، بازيگر، صحنه، كارگردان و...بخصوص ارتباط بین نمایش و تماشاچی را داريم!

مثال بسیار واضح دیگری می آورم:زمانی که حضرت هابیل به دست قابیل کشته شد خداوند به دو کلاغ فرمان اجرای نمایشی را داد.فارغ از اهداف ذات اقدس الهی باید اذعان کرد در آن موقع اجزای مورد نیاز نمایش مثل بازیگر- تماشاچی- صحنه و متن نمایشی به همراه ارتباط بین آنها و رسیدن یه یک وحدت برای بیان مقصود رعایت و از این منظر خداوند برترین و شناخته شده ترین و اولین کارگردان مطلق عالم است.

نمايشنامه:

نمايشنامه متني است كه نمايش از روي آن خوانده، تمرين و اجرا مي شود و آن يكي از انواع متون ادبي است كه براي نمايش تنظيم مي شود. در آغاز نمايشنامه بعد از آوردن نام آن اشخاص نمايش يا شخصيت هاي نمايشنامه نام برده مي شوندوسپس شرح مختصري از محيط داستان، سن وسال و قد و چهره ي اشخاص داده شده و بعد گفتگوي اشخاص آورده مي شود. كارها و حركات بازيگران داخل كروشه() و اگر حجم زيادي داشته باشد با حروف ريزتر چاپ مي گردد. نمايش اغلب به چند قسمت تقسيم مي شود و هر قسمت با پايين آمدن يا كشيدن پرده اي خاتمه مي يابدو قسمت بعدي با بالا يا كناررفتن پرده شروع مي شود، از اين رو هر قسمت از نمايش را " پرده " گويند.
چگونگي آرايش هر پرده هم در ابتداي هر پرده مي آيد.
هر پرده هم ممكن است به قسمت هاي كوچكتري تقسيم شود كه با روشن و خاموش شدن نور اعلام گردد كه به هر قسمت يك " صحنه "گويند.

انواع نمايشنامه:

1-  نمايشنامه كمدي: به نمايشنامه هائي اطلاق ميگردد كه موضوع داستان آن خنده آور، شاد و نشاط آور باشد

2-   نمايشنامه درام:اگر موضوع داستان نمايشنامه چنان باشد كه در آن اشخاص بازي تصاوير واقعي از زندگي را نشان دهند نمايشنامه درام خواهد بود.

3- نمايشنامه ملودرام:ممكن است درام مايه اي از كمدي نيز داشته باشد كه در اينصورت به آن نمايشنامه ملودرام گويندكه گاهي اين مسئله بصورت پايان خوش نمايش نمود مي يابد.

4-نمايشنامه تراژدي:اگر نمايشنامه وقايع فوق العاده مصيبت بار و غم انگيز نظير مرگ پدر، برادر،فرزند و …را نمايش دهد در زمره ي نمايشنامه هاي تراژيك يا تراژدي مي گنجد.

5- نمايشنامه طنز:گاهي نمايشنامه هاي كمدي حاوي پيام نيز مي باشندكه ممكن است تلخ و گزنده يا حتي سياه نما هم باشند، اين نمايشنامه ها طنز هستند.

6- نمايشنامه هجو:چنانچه نمايشنامه در بيان حالات كمدي يا طنز دردام مسخره كردن افراد يا موضوعات بيافتد نمايشنامه در زمره ي نمايشنامه هاي هجو شناخته مي شود.

7- نمايشنامه لغو:نمايشنامه هاي طنز يا هجوي كه بصورت بي بند وبار مسائل خانوادگي و غیر اخلاقی را مطرح نمايند در اين دسته مي گنجند.

اجزاء اصلي نمايش:

هنر نمايش دو جز اصلي دارد.

1- داستان(محتوي):داستان يا قصه يا محتوي همان حرفي است كه نويسنده قصد دارد آنرا القا نمايد.در حقيقت همان پيام نمايش است و بر دو نوع است:
الف:محتواي اصلي يا اورژينال كه از تخيل خود نويسنده بر اساس واقعيت يا حتي غير آن نشات مي گيرد، نظير روح داستاني حاكم بر بينوايان ويكتور هوگوكه براي اولين بار و توسط او مطرح شد.

ب:اقتباسي كه همان شكل برگرفته شده از يك كار هنري انجام شده است. براي فهم مطلب تصور كنيد هنرمندي از روي داستان ويكتور هوگو يك فيلم سينمائي بسازد.

2-ساختار دراماتيك(فرم):ساختار دراماتيك اساسي ترين عنصر در هر اثر هنري است و به اين صورت تعريف مي شود: ارائه اثر به بهترين وجه بگونه اي كه بيشترين اثر را بر تماشاچي بگذارد.

رمز آن هم چيزي جز كسب دانش مربوط به ساختار دراماتيك نيست!بخش عمده اي از آن در حيطه ي علم مي گنجد كه بايد در دانشكده هاي هنرهاي دراماتيك كسب كرد يعني زبان نمايش و راههاي استفاده از تكنيك هاي تئاتري اما بخش ديگر آن به شناخت، شعوروآگاهي خالق اثر بستگي دارد كه در قالب علمي نمي گنجد و بيشتر بعد هنري مد نظر است كه بايستي با مطالعه مداوم در ارتقا اين بينش كوشيدو قابل كسب در هر دانشكده اي نيست.

مفاهيم و واژه هاي تئاتري:

براي اينكه هنرجويان ارجمند بتوانند با مفاهيم مقدماتي تئاتر آشنا شوند در حد همان مقدماتي بعضي از واژه ها و مفاهيم اصلي مورد نياز را براي آنان با زبان ساده بازگو مي نمايم.

1- سن:محلي است كه در آن نمايش از روي متن نمايشي تمرين و در نهايت اجرا مي شود و اغلب بصورت سكوئي بالاتر از سصح ديد تماشاچي و در برخي اوقات در ميان آنها ساخته ميگردد.

2-پرده: هر نمايش به قسمتهائي تقسيم مي شود اگر هر قسمت با باز و بسته شدن پرده اعلام شود به هر قسمت يك پرده گويند.يك نمايشنامه مي تواند يك پرده يا بيشتر باشد.

3- صحنه: قسمتي از نمايش را كه از پرده كوچكتر است و با روشن و خاموش شدن نور اعلام مي شود صحنه گويند.

4-آوانسن: بخش جلويي هر صحنه را كه اغلب بصورت نيم دايره طراحي و ساخته مي شود را گويند.آوانسن مهم ترين قسمت يك صحنه است و هر چند در برخي مواقع با تمهيدات تئاتري مي توانيم بخش انتهائي صحنه را مهم نمايش دهيم مثلا با نورپردازي موضهي انتهاي صحنه كه اهميت آنرا نشان مي دهد اما حقيقتا مهم ترين بخش صحنه بدليل نزديكي با تماشاچي همان آوانسن است.
5- نويسنده: كسي است كه بدلايل شخصي يا غير شخصي متني را براي اجرا يا ثبت در تاريخ مي نويسد.اين متن مي تواند در قالب داستان كوتاه، رمان يا داستان بلند و نمايشنامه كه از جمله متون اصلي ادبي هستند بگنجد.
6- كارگردان: وي كسي است كه مسئوليت اساسي اجراي يك نمايش را از تدارك مراحل آغازين تا اتمام اجرارا برعهده دارد و مسئول مطالعه متن، انتخاب بازيگران،تقسيم نقش هاو…تامراحل ديگر نظير طراحي جزئيات حركات بازيگران و…مي باشد.

7- بازيگر: كسي است كه مسئول اجراي حركات و … محوله توسط كارگردان به منظور ايفاي يك نقش هنري است.

8-ميزانسن: به مجموعه حركاتي كه يك بازيگر به طراحي و دستور كارگردان در صحنه اجرا مي نمايد مي گويند.

9- ديالوگ: كليه ي گفتگوهاي دو يا چند نفره بازيگران در نمايش كه معمولا با احساسات گوناگون همراه است ديالوگ مي گويند.ديالوگ بيشتر بصورت برون گرا ادا مي شود.

10- مونولوگ: مجموعه گفتگوها و زمزمه هائي كه يك بازيگر با خود دارد و بصورت درون گرا ادا ميگردد مونولوگ گويند.

11- ميميك چهره: به حركات ريز چهره ي بازيگر اطلاق مي گردد.
12- دكور: هر آنچه كه در يك نمايش بعنوان ابزار صحنه در معرض ديد تماشاچي قرار مي گيرد دكور است و براي آن دو مسئوليت مهم طراحي دكور و ساخت و اجراي آن متصور است كه دو وظيفه و سمت طراح دكور و سازنده دكور عناوين آن مي باشند.فردي كه كار دكور انجام ميدهد دكوراتور نام دارد.
13-گريم: به عمل چهره پردازي بازيگران در نمايش گويندو دو مسئول طراحي گريم و اجراي آن براي گريم و چهره پردازي مقرر شده است كه در اكثر مواقع در نمايش هاي آماتوري بصورت تخصصي طراحي و اجرا نمي شود.اين عمل با استفاده از وسايلي ميسر است كه كار با هريك تخصص ويژه اي را مي طلبد و نقش آن در نمايش بسيار بنيادي است.در نمایش های سطحی وآماتور از وسایلی شبیه ابزار های آرایش زنان مثل کرم سفیدکننده – مدادسیاه و قهوه ای- ماتیک های قرمز و قهوه ای و... استفاده می شود که تقریبا شکل بازیگران در چهره ی فرد نقاشی می شود!برای پاک کردن گریم قبل از شستن ضروری است با شیر پاک کن و پنبه گریم از چهره زدوده شود و سپس با آب و صابون شسته گردد.

14- افكت: به كليه ي محيطي كه ممكن بصورت زنده يا توسط دستگاه پخش صوت در نمايش اجرا گردد افكت گويندو صداهائي مثل رعد وبرق، خش خش خرد شدن برگ زير پاي بازيگر، شليك گلوله، ترمز ماشين، زوزه ي حيوانات وحشي يا باد و… كه در برخي نمايش ها لازم هستند مي گويند.

15- نور: بدليل اهميت اين مبحث آنرا به عنوان يك بحث نيمه تخصصي مطرح مي نمايم.

از آنجائيكه نمايش در بيشتر اوقات در محلي سرپوشيده تمرين و اجرا مي شود بحث نور يكي ار كليدي ترين مباحث است كه هر فرد تئاتري بايستي تا حدي با آن آشنا باشد.

منابع

1.    ↑ [۱] (ویکی‌پدیای انگلیسی )

2.    ↑ شاهین فرهت، نقل از 68 داستان اپرا

3.  ↑ ( دنیای درام: نشانه و معنا در رسانه های نمایشی: تئاتر، سینما، تلویزیون پدیدآورنده: مارتین اسلین، محمد شهبا (مترجم))

4.    ↑ (مقدمه بر تئاتر: آینه طبیعت - اورلی هولتن، محبوبه مهاجر (مترجم))

5.    ↑ (تئاتر تجربی: از استانیسلاوسکی تا پیتر بروک - جیمز روز-اونز، مصطفی اسلامیه (مترجم))

6.    ↑ (تاريخ تئاتر جهان - اسكار براكت - جلد سوم )

7.    ↑ (دایره المعارف کودکان و نوجوانان انتشارات پیام ازادی چاپ پنجم سال ۱۳۸۱ )

8.    ↑ ( تلخيص از تاريخ تمدن - ويل دورانت )

9.    ↑ رنسانس ، صفحهٔ ۹

10.                      ↑ ( نگاه كنيد به رنسانس )

11.        ↑ پاکباز، رویین، دایره المعارف هنر، انتشارات فرهنگ معاصر، چاپ پنجم، تهران ۱۳۸۵، ص ۲۶۱، ISBN 964-5545-41-2

12.                      ↑ ( همان منبع)

13.                      ↑ (ويكى انگليسى - هنرهاى نمايشى)

14.                      ↑ ( همان منبع

منبع: باشگاه اندیشه

 

 

ژیشگیری و درمان خجالت و کمرویی در کودکان و نوجوانان

   

 به نام خدا

 

   موضوع تحقیق : پیشگیری ودرمان خجالت وکمرویی درکودکان و نوجوانان

 

 

 

     نام درس : روانشناسی زبان در آموزش و پرورش ابتدایی

 

 

 

     نام دانشجو : عباس مهری بابادی

 

 

 

     رشته  : آموزش و پرورش ابتدایی

 

 

 

 

دانشگاه آزاد اسلامی واحد شهرکرد

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست مطالب

 

 عنوان                                                                                        صفحه

 

    مقدمه  ....................................................................................     3 

                                                                                                                                                  

   ویژگی های نوجوانان و جوانان کمرو ................................................ .     4                                                        

 

   علل خجالت و کمرویی در کودکان........................................................     

 

   علائم کمرویی در کودکان..................................................................     5

 

    شیوه های کمک به کودکان کمرو و خجالتی.............................................    

 

    مداخلات و کمک های والدین..............................................................    6

  

    مداخلات و کمک های مربیان و آموزگاران..............................................    7

 

    نتیجه گیری..................................................................................    8

 

    منابع..........................................................................................   9

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمه

 

 

  آمار نشان می دهد که (56درصد ) مراجعانی که به مراکز مشاوره تهران مراجعه کرده اند ، دارای مشکل کمرویی و احساس خجالت و حقارت بوده اند و این خود نشان میدهد که احساس کمرویی برای بسیاری از نوجوانان و جوانان مشکلی جدی به شمار می آید0

افراد کمرو ازکمبود  اعتماد به نفس رنج می برند و این امر باعث می شود که ارتباط اجتماعی آنها با دیگران مختل شود ، و فقدان ارتباط اجتماعی ، خود باعث عدم یادگیری مهارت های اجتماعی شده و زیان های آن به فرد می رسد و از فرد هم به خانواده و از خانواده هم به جامعه انتقال می یابد0

پروفسور فیلیپ زیمباردو از دانشگاه استنفرد معتقد است کمرویی برچسبی است که فرد به خود تحمیل می کند 0 یعنی اگر شما معتقد باشید که کمرو هستید حتماُ همان گونه عمل خواهید کرد ، پس کم رویی بیماری نیست بلکه نوعی تلقین منفی فرد به خود بوده و به راحتی قابل درمان است0

 

 

 

 

 3

 

ویژگی های کودکان و نوجوانان کم رو

 

      این افراد با دیگران ارتباط بسیار کمی دارند و بیشتر به تنهایی علاقه مندند0 آنها بیشتر در                  بازی های انفرادی و فعالیت های  کم هیجان ( مانند تماشای تلویزیون 000) شرکت می کنند و در بازی های گروهی ، رفتار انفعالی داشته و بازی را معمولاً نیمه رها می کنند ، بهره هوشی این کودکان معمولی (حدود 104) بوده و از نظر وضعیت تحصیلی در حد متوسط بوده وگاه خوب هستند 0 در کلاس درس منزوی بوده و سوال نمی کنند ولی تکالیف درسی خود را با دقت انجام می دهند ، این کودکان اغلب خود را حقیرتر و کوچک تر از دیگران احساس می کنند و در باطن خود ، از پدر و مادر ، معلم یا کسی دیگر می ترسند ، آنها در موقعیت های دشوار احساس افزایش ضربان نبض ، سرخ شدن ، عرق کردن ، تپش قلب یا دلشوره می کنند و به طور کلی نیروی اراده و عزت نفس در این کودکان پایین است 0

 

   علل خجالت و کم رویی در کودکان

 

  کمرویی کودکان ممکن است ناشی از یک علت یا آمیزه ای از چند علت زیر باشد :

 

  عوامل شخصیتی : نوزادان حساس و تحریک پذیر ممکن است در آینده خجول و کمرو شوند0

 

  رفتارهای آموخته شده: کودکان از طریق مشاهده رفتار دیگران ، شیوه تعامل با اجتماع را یاد    می گیرند 0 آنها بیشتر رفتارها و عکس العمل های والدین خود را الگو قرار می دهند0 والدین   خجالتی و کمرو ، کودکانی خجول بار می آورند0

 

روابط خانوادگی : کودکانی که روابط و ارتباطات خانوادگی -اجتماعی کمی دارند ، از حضور در اجتماعات امتناع می ورزند . از طرف دیگر، والدین حمایت گر ممکن است با رفتارهای افراط آمیز خود، ترس حضور در موقعیت های جدید را در دل فرزندانشان به وجود آورند0

 

فقدان تعاملات اجتماعی : کودکانی که از جمع و اجتماع دور نگه داشته شده اند ، ممکن است از بودن در بین سایرین احساس ناراحتی و فشار کنند . آنها فاقد مهارت های اجتماعی مطلوب اند و چون نمی دانند در جمع چه باید بکنند ، لذا ترجیح می دهند در گوشه ای تنها و ساکت بنشینند0

 

تجارب انتقاد آمیز و ناگوار : کودکانی که مرتباً توسط والدین و اعضای خانواده شان مورد انتقاد ، سرزنش و تمسخر قرار می گیرند دچار ضعف ، ناتوانی ، کمبود اعتماد به نفس و شرمساری می شوند0

 

ترس از شکست : کودکانی که دچار شکست های پی در پی شده اند ، ممکن است از ترس شکست های بعدی ، انزوا و دوری گزیدن از جمع را در پیش بگیرند0                                                                                                                                                      

  

 4

 

توجه بیش از اندازه : والدینی که پیوسته درباره گفته ها و نظریات دیگران راجع به کودک صحبت می کنند ، ممکن است ترس از ابراز وجود را در دل فرزندشان به وجود آورند. این کودکان تصور می کنند که مدام زیر ذره بین قرار دارند و هر حرفی بزنند و هر کاری که انجام بدهند ، موشکافانه تجزیه و تحلیل خواهد شد . به همین دلیل ترجیح می دهند هیچ سخنی نگویند0

 

کمرویی اختیاری : برخی از کودکان به طور اختیاری کمرویی را انتخاب می کنند . این گروه ، رفتارهای خجالت آمیز بیشتری نسبت به کودکانی که وارد محیطی جدید می شوند ، از خود نشان می دهند0

 

 

   علائم کمرویی در کودکان

 

کودک خجالتی ممکن است :

 

- از جمع سایرین دوری گزیند و تمایلی برای یادگیری مهارت های اجتماعی نشان ندهد0

- دوستان کمی داشته باشد0

- از شرکت در محافلی که تعاملات اجتماعی زیادی به همراه دارد (مثل : اجرای نمایشنامه ، خواندن سرود ، نواختن موسیقی و ....) امتناع کند0

- از تمام استعدادها و توانایی هایش ، از ترس این که مورد قضاوت و داوری قرار گیرد.استفاده نکند0

- احساس اضطراب شدید داشته باشد0

- علائم جسمانی خاصی مثل : لکنت زبان ، بریده بریده حرف زدن و ... از خود نشان دهد0

 

شیوه های کمک به کودکان کمرو و خجالتی

 

به منظور کمک به کودکان کمرو می توان از نکات زیر بهره جست (هیستون و ترایست 2001) :

 

1-   درک و پذیرش کامل کودک : حساس بودن نسبت به علایق و احساسات کودکان موجب نزدیکی بیشتر والدین به فرزندشان می شود . والدین با این کار نه تنها به کودک نشان می دهند که برایش ارزش و احترام قائل اند ، بلکه اعتماد به نفس او را نیز تقویت می کنند0

2-   پرورش عزت نفس : کودکان خجول و کمرو به احتمال زیاد خود پنداره ای منفی از او در ذهن دارند و احساس می کنند که مورد پذیرش هیچ کس نیستند . به همین دلیل بهتر است روش های دوست یابی کودک را تقویت نمود و او را تشویق کرد تا خود برای دوستی پیش قدم شود. سعی کنید هر گاه کودک کار مثبت و ارزنده ای انجام می دهد او را تشویق کنید .

3-   پرورش مهارت های اجتماعی : رفتارهای اجتماعی کودک را تقویت کنید . هوینگ پیشنهاد می کند که خوب است به این گروه از کودکان جملات و عبارات مودبانه و اجتماعی مثل :" می توانم با شما بازی کنم ؟ " و ... آموخته شود . همچنین اگر فرصتی پیش آمد ، این کودکان را با کودکان کوچک تر از خودشان هم بازی کنید ، زیرا کودکان خجالتی هنگام بازی با کوچک ترها احساس خود ابراز گری بیشتری دارند ( فورمن و هارتاپ1979 ) بازی کردن با گروهای جدید همسالان نیز به آنان فرصت می دهد که احساس راحتی و موفقیت بیشتری در یافتن دوست های جدید بکنند0

4-قرار دادن کودک خجالتی و کمرو در موقعیت های جدید : کودک را به محیط هایی ببرید که برای او آشنا نیست . اجازه دهید که با کودکان دیگر بازی کند ، سعی کنید امنیت او را از هر لحاظ تامین کنید و آنچه را که دوست دارد در دسترس او قرار دهید0                                      

 

5-خجالتی بودن ، همیشه بد نیست : باید در نظر داشت که برخی از ویژگی های کودکان خجالتی و کمرو   می تواند مثبت و پسندیده باشد ، از جمله :

کودک در کارهای کلاسی و مدرسه ای خود موفق عمل می کند0

رفتاری عطوفت آمیز و ملایم از خود نشان می دهد

با دقت به گفته های دیگران گوش می دهد0

به خوبی مراقب اطراف خود است و با احتیاط کار می کند0

 

      مداخلات و کمک های والدین

 

        پدر و مادر بیش از آن که تصور می کنند ، بر زندگی فرزندشان تأثیر می گذارند . به همین دلیل توصیه می شود (رادرفورد ،2001) :

 

      1- دقت کنید لقب خجالتی به فرزندتان ندهید . کودکان و بزرگسالان تمایل دارند صفت هایی را که به آنها نسبت می دهند ، درونی سازند و همان گونه رفتار کنند . آن چه شما به فرزندتان می گویید ، تأثیر زیادی بر افکار و رفتار او دارد0

2- اجازه ندهید سایرین هم فرزندتان را خجالتی صدا کنند زیرا کودکان یاد می گیرند که خودشان را از طریق چشم یا کلمات دیگران ارزیابی کنند0

3- هیچ گاه زمانی که فرزندتان دچار شرمساری و خجالت شده است او را مورد انتقاد قرار ندهید ک سعی کنید همواره او را درک کنید ، با او همدلی داشته باشید و حمایت گر او باشید0

4- فرزندتان را تشویق کنید تا دربارهء علت خجالت کشیدنش با شما صحبت کند0

5- درباره دوران کودکی خودتان و زمانی که خجالت می کشیده اید ، با فرزندتان صحبت کنید و برایش شرح دهید که چگونه با این احساس خود مقابله می کردید از آنجا که بیشتر کودکان ، والدین خود را کامل و بی نقص می دانند ، ممکن است روش آنها را برای رویارویی با احساس شرمساری  شان تحسین کنند و همان کارها را انجام دهند0

6- سعی کنید رفتارهای اجتماعی خودتان را بررسی کنید و الگوی خوبی از اعتماد به نفس برای فرزندتان باشید0

7- کودک را از قبل برای موقعیت جدید آماده سازید 0 برای مثال ، اگر قرار است کودک به جشن تولد دوستش برود ، با او در این باره صحبت کنید 0 برای او شرح دهید که بچه ها به طور معمول در مهمانی های تولد چه کار می کنند0

8- سعی کنید کودک خجالتی را ابتدا با گروه های کم جمعیت رو به رو کنید. در برخی موارد نیز که کودک به همراه یکی از افراد خانواده خود می باشد کمتر احساس شرمساری و خجالت می کند0

9- موقعیتی ایجاد کنید تا کودکان دیگر جلب بازی با فرزندتان شوند. برای مثال ، هنگامی که به پارک می روید ، چند اسباب بازی و سرگرمی جالب با خود به همراه ببرید تا کودکان دیگر به دور شما و فرزندتان جمع گردند و خواهان بازی با شوند0

10- رفتارهای اجتماعی کودک را تشویق کنید . تلاش های فرزندتان را ، هنگامی که سعی می کند با احساس خجالت و شرمساری خود به مقابله برخیزد ، مورد تحسین و حمایت قرار دهید0

 

11- هدف هایی مقبول و دست یافتنی برای فرزندتان در نظر بگیرید . سعی کنید هدف هایتان ساده باشند تا فرزندتان از رسیدن به آن ها احساس اعتماد به نفس و سربلندی کند. برای مثال ، "سلام کردن" به سایرین – اعم از کوچک و بزرگ – به عنوان اولین گام0

6

12- شرایط و موقعیت های جدید برای رویارو شدن فرزندتان با اجتماع فراهم آورید . هدف ، تغییر در شیوه رفتار کودک است ، ابتدا با موقعیت های ساده تر و راحت تر و به تدریج سخت تر و پیچیده تر . برای مثال ، اگر کودک برای دوست شدن با کودک دیگر پیش قدم شد ، به او اجازه بدهید0              

 

 

  مداخلات و کمک های مربیان و آموزگارن

 

برخی از آموزگاران  ، کودک خجول را «دانش آموز کند » ارزیابی می کنند که از صحبت کردن در کلاس و پاسخگویی به پرسش های آموزگار طفره  می رود . از طرف دیگر ، ممکن است برخی از آموزگاران دانش آموز خجول را دانش آموزی با انضباط آرام و کم دردسر ارزیابی کنند . اما واقعیت این است که دانش آموز کمرو احتیاج به توجه و تشویق بیشتر آموزگاز دارد تا بتواند توانایی های تحصیلی خود را ارتقا دهد آن چه معلمان و مربیان باید انجام دهند عبارت اند از :

1- دانش آموز خجالتی را در ردیف های جلوی کلاس بنشانید . از این طریق شما می توانید توجه بیشتری به او بکنید و راحت تر با او صحبت کنید . علاوه بر آن ، اگر دانش آموزی که خجالت می کشد ، جلوی کلاس بنشیند ، کمتر از اوضاع کلاس و سایر دانش آموزان خبردار می شود و تمایل بیشتری برای حرف زدن خواهد  داشت ( به عبارت ساده ، دچار اضطراب ناشی از نگاه های بچه ها نمی شود).

2- با کمک دانش آموز خجول خود گزارشی تهیه کنید . در برخی موارد ، کودکان خجالتی از این که بتوانند کار مشترکی را با دانش آموزان دیگر یا حتی آموزگارشان انجام دهند ، احساس اعتماد به نفس و مهم بودن می کنند . برای مثال ، آموزگار می تواند از دانش آموزخجول خود بخواهد بازی یا کاری را که خوب بلد است و می داند ، برای شما و سایر دانش آموزان توضیح دهد 0

3- با دانش آموزان خجالتی به طور خصوصی صحبت کنید . دانش آموزان خجالتی ممکن است تجربه کمی در صحبت کردن های فردی داشته باشد حتی چند گفتگوی ساده و کوتاه در طول هفته می تواند موجب آرامش وراحتی او شود و شیوه تعامل با دیگران را به او بیاموزد. اساس گفتگوی شما می توان درباره فعالیت هایی باشد که کودک انجام می دهد0

4- چند مهارت اجتماعی سودمند به دانش آموز یاد بدهید . واقعیت این است که کودک خجالتی مشتاق است که با همکلاسی هایش دوست شود ، اما نمی داند چگونه باید پا پیش بگذارد . بیشتر این کودکان کلمات و واژگان مناسب برای دوست شدن و طرح آشنایی ریختن با دیگران را نمی دانند . از این رو با صحنه سازی ، مدل سازی واجرای نمایش نامه اورادریافتن جملات ورفتارهای دوستانه  کمک کرد.برای مثال ، هنگام آشنایی با کودک دیگر ، ابتدا لبخند بزند و بعد موضوعی را که از قبل در ذهنش آماده کرده است ، مطرح کند 0

5- با کمک اولیای دانش آموز فعالیت های فوق برنامه ای برای کودک در نظر بگیرید که او را با جمع کودکان دیگر نزدیکتر کند . برای مثال ، مادر کودک می تواند یک مهمانی عصرانه برای بچه های کلاس در خانه ترتیب دهد و از گروهی از بچه ها دعوت کند که به منزل آنها بیایند0

6- دانش آموز خجالتی را کمی فعال کنید . آموزگار می تواند با انتخاب دانش آموز کمرو به عنوان نماینده کلاس ، قدری او را فعال کند و از او بخواهد درباره کارهای کلاس گزارش بدهد . در پایان هر گزارش هم ، او را با کلمات ساده ای تشویق کند0

 

 

 

  نتیجه گیری

 

نتیجه می گیریم که : اولین گام در پرورش کودک خجالتی پذیرش اوست . کودک خود را آن طور که هست باید بپذیرید نه آن طور که دوست داشتید یا انتظار دارید باشد. کودک با دانستن این مطلب که همین طور که هست بسیار دوست داشتنی است ، اعتماد به نفس اش ترمیم خواهد شد . البته این مطلب در مورد بزرگترها نیز صدق می کند. سعی در تغییر رفتارخجالت  کودک داشته باشید با تاکید بر این نکته که مجبور نیست کاری را که دوست ندارد انجام دهد زیرا اصرار بر انجام کار روحیه تدافعی در کودک را افزایش می دهد0

  والدین می توانند کودک را همیشه تشویق کنند اما وارد کردن فشار و سخت گیری بر کودک یک روند بی فایده  برای هر دو طرف (کودک و والد ) است0

 1- هرگز کودک را با دیگران نباید مقایسه کرد .

 

2- هرگز به کودک برچسب هایی مثل خجالتی ، بی عرضه ، بی دست و پا و به درد هیچ کاری نمی خوری را نزنید .

3- به کودکان بیاموزید که از شکست هراسی نداشته باشد ، چرا که می توان از آن درس های خوبی گرفت.

4- توجه تان به کودک عادی باشد از رفتار و حرکات او بیش از حد مراقبت نکنید.

 

 

 

                                                         

 

 

منابع

 

 

پیشگیری و درمان کم رویی در کودکان و نوجوانان / علی ربیع زاده / ربیع زاده علی / نشریه : دانشمند 490

 

کودکان خجالتی / ماندانا سلحشور / سلحشور ماندانا / نشریه : پیوند ( نشریه انجمن اولیا و مربیان ایران )347-346-345

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

9

 

 

مشکلات املایی دوره ی ابتدایی

                                 نام درس : روان شناسی زبان یادگیری

                             موضوع : مشکلات املایی دوره ی ابتدایی

                                       استاد راهنما : جناب آقای کیانی

                        گردآوری : حسن ملک حسینی – رشته آموزش ابتدایی .

                                   دانشگاه آزاد اسلامی واحد شهرکرد

                                                    مرداد 89

 

فهرست عناوین                                             صفحات

مقدمه :

متن :

انواع املاء :

مشکلات املایی :

راهکارهای پیشنهادی :

نتیجه

 

 

 

 

مقدمه :

-    املاء واژه ای عربی است و معنای آن نوشتن مطلبی است که دیگری بگوید یا بخواند در کنار املاء در محافل آموزشی ایران و در زبان بیش تر مردم ، واژه ی فرانسوی دیکته نیز کاربرد دارد.

-    مهارت املاء نویسی به معنای توانایی جانشین کردن صحیح صورت نوشتاری کلمات و جمله ها به جای صورت آوایی آن هاست . املاء در لغت به معنی نوشتن است .

-    دانش آموزان باید به این مهارت دست یابند تا بتوانند به خوبی بین صورت تلفظی کلمه ها و حروف سازنده ی آن ها پیوند مناسبی برقرار کند ، بدین ترتیب ، زمینه ی لازم برای پیشرفت آنان در درس های جمله نویسی ، انشا و بطور کلی مهارت نوشتن بهتر فراهم می شود .

-        انسان از قدیم الایام که به فکر خط و حساب کردن بود که از نوشتن استفاده کرد .

متن :

- درس املاء در برنامه ی آموزشی دوره ابتدائی اهداف زیر را در بر می گیرد .

1- آموزش صورت صحیح نوشتاری کلمه ها و جمله های زبان فارسی .

2- تشخیص اشکالات املایی دانش آموزان و رفع آنها

3- تمرین آموخته های نوشتاری دانش آموزان در رونویسی 

بدیهی است نوشته ای که با غلطهای املایی همراه باشد نمی تواند بین افراد جامعه به خوبی ارتباط زبانی برقرار کند . بنابراین لزوم توجه به این درس کاملاً روشن است . علاوه بر اهداف فوق ، املا نویسی دانش آموزان را یاری می کند تا مهارت های خود را در زمینه های زیر تقویت کنند .

1- گوش دادن بادقت   2- تمرکز و توجه داشتن به گفتار گوینده ( معلم ) 3- آمادگی لازم برای گذر از رونویسی ( نوشتن غیر فعال ) به جمله نویسی و انشا ( نوشتن فعال ) .

مراحل روش آموزش املاء :

گام اول : انتخاب متن املا و نوشتن آن روی تخته سیاه و خواند آن

گام دوم : قرائت املاء توسط معلم و نوشتن آن توسط دانش آموزان

گام سوم : تصیح گروهی املاها و تهیه ی فهرست خطاهای املایی .

گاه چهارم : تمرین های متنوع با توجه به اولویت بندی اشکالات املایی استخراج شده

عوامل اساسی اختلالات یادگیری املاء

الف : عوامل برون برنامه ای          ب : عوامل درون برنامه ای            پ : عوامل زبان شناختی

عوامل برون برنامه ای :

- برخی دلایل موثر در افت تحصیلی درس املاء ، ناشی از مسائل و مشکلاتی است که مستقیماً با برنامه ی درسی ارتباط ندارند . بلکه به شرایط زیستی ( بیولوژیک ) اجتماعی – اقتصادی ، روانی و محیطی بستگی دارد .

1 – عوامل زیست شناختی شامل :

1- ضعف شنوایی     2- ضعف بینایی     3 - کم خوابی    4- بیماری    5- خستگی جسمی

2 – عوامل جامعه شناختی :

1- فقر اقتصادی        2- مسکن نامناسب       3- مشکلات خانوادگی

3- عوامل روان شناختی :

1- نداشتن انگیزه ی کافی   2- عدم پرورش قوای ذهنی   3- نگرش منفی نسبت به آموزش یار       

4- عوامل مربوط به محیط

1- تراکم دانش آموزان در کلاس  2- دمای نامناسب کلاس  3- سروصدای زیاد

ب – عوامل درون برنامه ای : روش تدریس ، محتوای درسی که ناشی از برنامه ریزی درسی نادرست یا ضعیف است

1.      عوامل مربوط به روش تدریس                  1- انتخاب روش نامناسب 2- شیوه های اجرایی نادرست

2.      عوامل مربوط به محتوای درسی                   معلم می تواند از مطالب دروس علوم ، دینی ... نیز در املاء استفاده کند .

3.   عوامل مربوط به تربیت معلم                   ایجاد و استقرار روحیة اقدام پژویی نزد معلمان باعث می شود که آن ها همواره با روحیة پژوهشی به مشکلات املایی دانش آموزان توجه کند

4.      عوامل مربوط به زمان بندی تدریس

پ – عوامل زمان شناختی

1.      عوامل ناشی از اشکالات نظام نوشتاری زبان ( رسم الخط )

2.      عوامل ناشی از جنبة گفتاری زبان ( فرآیند های آوایی – صرفی )

3.      عوامل ناشی از لهجه ها و گویش های محلی

اشکالات موجود در املاء

1- در نظام نوشتاری فارسی برخی صداهای زبان دارای بیش از یک نشانه ی خطی اند که همین نکته باعث می شود فراگیرندگانی که تمرین کافی ندارند در درس املاء دچار اشتباهات زیادی شوند

- صداهای چند نشانه ای عبارتند از

                            ژ                    زین

Z                                  ذ                      ذ

                       ضـ ض                    ضرب – ارض                 ظ                   ظلم

                              سـ - س                    سینی – مس

S                            ثـ - ث                    ثریا – ارث

                          صـ - ص                   صابون – خاص

                            ت ت                    تیر – توت

T                            ط                     طناب

                             قـ  - ق                    قوری – بوق

Q                             غـ - ـغـ - ـغ – غ                    غیب – تغابن – تیغ – باغ

                            هـ - ـهـ  - ـه – ه                    هوا – مهر – کوه – به به 

h                              حـ - ح                   حلوا – مجروح      

                          ا                    اردک

a                            ع                   علی – معلوم - مواقع

                            و                     رؤیا

                                ئـ                    زائر

                              أ                    رأی

                        ء                    اجزاء

2- در نظام نوشتاری فارسی ، برخی نشانه های خطی برای نمایش بیش از یک صدا به کار می روند که این موضوع باعث اشتباهات زیادی از طرف دانش آموزان در درس املاء می شود

نشانه های حرفی چند نقشی عبارت اند از            الف ، واو و دو حرف گونه ی ـه و ه

                            ؟ ( همزه )                      انسان

الف                           a                       بار

                           h                        به به

ـه                            e                     دانه دانه

                          h                    کوه

ه                            e                     دره  

                           V                     ولی

واو                               u                     پور

                               O                     خورشید

                        Ow                    جو

                              Y                   یاور

  ی                              i                  میز           

                                 ey                  دی

                          a                      موسی

3- در نظام نوشتاری فارسی ، برخی صداهای زبان در بیش تر موارد ، فاق نشانه ی حرفی اند که این نکته موجب بروز اشکالات املایی می شود

صداهای بدون نشانه ی حرفی عبارت اند از                           e – o – a

                                                                               مهر                    e کسره

                                                                             پر                        o ضمه

                                                                           پر                         a  فتحه

فرایندهای آوایی – صرفی .

-        این فرایندها در افت تحصیلی درس املاء تاثیر دارند .

1.   فرایند حذف : در زبان گفتاری هنگام همنشینی عناصر اولیه برای ساختن واحدهای بزرگتر ممکن است یک یا چند عنصر از عناصر اولیه حذف شوند به همین دلیل این فرایند «فرآیند حذف » نامیده می شود

مثال صبرکن                   صب کن                  دزدگیر                   دزگیر

ر                     Ǿ                                           د                   Ǿ

2.   فرآیند قلب← در زبان گفتاری اگر هنگام هم نشینی عناصر اولیه برای ساختن واحدهای بزرگتر جای دو عنصر با یکدیگر عوض شود فرآیند قلب رخ می دهد

مثال  تاکسی               تاسکی            کبریت                     کربیت          تبریز          تربیز

3.   فرآیند افزایش ← گاهی در زبان گفتاری هنگام همنشینی عناصر اولیه برای ساختن واحدهای بزرگتر یک یا چند عنصر یک یا چند عنصر به عناصر اولیه افزوده می شود این فرآیند را فرآیند افزایش می نامند

مثال  سن و سال ← سند و سال            جهنم ← جهندم           ایوانکی ← ایوانکیف

                 Ǿ ← در                           Ǿ ← د                         Ǿ ← ف

4.   فرآیند تبدیل ← در زبان گفتاری چنان چه هنگام همنشینی عناصر اولیه برای ساختن واحدهای بزرگتر یک عنصر به عنصری دیگر تبدیل شود فرآیند تبدیل رخ می دهد این فرآیند خود بر دو نوع است

الف - همگونی : چنان چه در جریان همنشینی آواها ، یک آوا کاملا به آوای کناری خود تبدیل شود یا برخی خصوصیات آوای کناری خود را اخذ کند و به آوای سوحی تبدیل شود فرآیند همگونی صورت می گیرد

مثال همگونی کامل       بد + تر   ← بتر        همگونی ناقص    پنـ + ب ← پمبه

                  د ← ت                                                 ن ← م

                                                            حـ + ـَـ+ ذ + فـ ← حَسف

                                                                       ذ ← س

ب – ابدال ← فرآیندی است که طی آن عنصری به عنصر دیگر تبدیل می شود تفاوت ابدال با همگونی در این است که تبدیل آواها در فرآیند همگونی قاعده مند همیشگی و تابع نظمی خاص است اما تبدیل آواها در فرآیند ابدال قاعده مند نیست و به صورت منفرد اتفاق می افتد

بلدم ← بلتم                    دیوار ← دینار

فرآیند همگونی یک فرایند اجباری است ولی فرآیند ابدال فرآیندی غیر اجباری است به کار بستن فرآیند همگونی برای همه ی سخنگویان زبان الزامی و اجباری است ولی در مورد فرآیند ابدال فیران دانش زبانی افراد و اطلاع از نظام نوشتاری باعث کاهش کاربرد این فرآیند می شود

اختلالات زبانی مؤثر در خطاهای املایی دانش آموزان

اختلال زبانی به هر نوع نارسایی در بیان وادراک شفاهی و مکتوب کلمه ها ، جمله ها و پیام های زبانی اطلاق می شود این اختلال ها مانند هر اختلال دیگری مانع شکوفایی و بالندگی استعداد طبیعی او می شود و تلاش های تحصیلی وی را به ویژه در درس فارسی ، املا ، جمله سازی و انشا کم اثریابی اثر می کند معلمان باید بدانند خطاهای املایی فقط ناشی از اختلالات نوشتاری نیست بلکه اختلالات شنیداری و خواندن نیز در بروز خطا های املایی مهم است

اختلالات شنیداری دانش آموزان

در واقع انسان هنگامی موفق به درک شنیداری می شود که مراحل زیر را به طور کامل طی کند

1 . به واحدهای صوتی که در قالب جمله بیان می شود توجه کند

2. این آواها را از یکدیگر تمیز دهد

3. معنای زبانی جمله یا جمله های گفته شده را بفهمد                           ساکن و متحرک

4. معنا و پیام فرا زبانی سخن را دریابد                       تشدید                      هم صدا

                                                                                                         فرایند تولید ناقص

                                                                                                          بخش

-    یکی دیگر از مشکلات املایی دانش آموزان رعایت نکردن علامت تشدید است که متی قاعده آن را هم بلد نیستند . امّا تشدیذ چیست ؟

-    هرگاه در یک لغت یک حرف عیناً و پشت سرهم دوبار تکرار شود به شکلی که اولی ساکن در بخش اول و دومی متحرک و در بخش دوم باشد . آنگاه یکی از حروف حذف می کنیم و در نوشتن بر روی آن حرف که مانده تشدید قرار می دهیم .

-    هرگاه دو صامت یکسان مانند (ن) و (ن) در بنّا کنار هم قرار گیرند و یکی عنصر پایانی هجای اول و دیگری ، عنصر آغازین هجابی دوم باشد . به جای نوشتن هر دو ، یکی از آنها نوشته  می شود و به جای دیگری از علامتی بنام تشدید استفاده میشود .

" پدیده ی تشدید " ــّ

فرایند تولید ناقص : پدیده ی تشدید در زبان فارسی طبق یافته های علم زبان شناسی ، بطور کلّی برای تولید هر صامت سه مرحله مشخص لازم است :

1-  مرحله ی اول : در مرحله ی اول اندام های معینی برای تولید صامت مذکورآماده می شوند که این مرحله را « آمادگی » یا « گرایش » نامیده اند .

2-  مرحله ی دوم : اندام های آوا ساز برای مدتی کوتاه در جایگاه و حالت تولید توقف      می کنند . مدت توقف بستگی به نوع صامت دارد . این مرحله را « درنگ » یا « گیرش »    می نامیم

3-  مرحله ی سوم : در مرحله ی سوم آوای مورد نظر تولید می شود و اندام های سازنده ی آن به حالت عادّی باز می گردند و یا خود را برای تولید آوای بعدی آماده می سازند . این مرحله را « انجام » یا « رهش » می نامیم .

مثال :

برای مثال ، صامت ( p ) را در نظر بگیریم ، مرحله ی آمادگی عبارت است از حرکت لب ها به طوف یکدیگر و چسیبدن آن نها به هم ، بالا رفتن نرم کام و مسدود شدن راه بینی .

در مرحله درنگ . این اندام ها در همین موقعیت مدتی باقی می مانند تاهوای شش ها در پشت گرفتی لب ها به صورت فشرده در می آید .

در مرحله ی انجام ، لب ها باز می شوند وهوای فشرده ناگهان بیرون می جهد و آوای ( P ) تولید     می شود .

اگر مرحله ی انجام یک صامت و مرحله ی آمادگی صامت دیگر در هم « ادغام » شوند مرحله ی درنگ این دو صامت به هم می پیوندد و به یک « درنگ طولانی » که معمولاً حاصل جمع دو درنگ است تبدیل می شود . این فرایند هنگامی رخ می دهد که دو صامت یکسان مانند پ و پ ، مثلاً در کلمه ی لپّه ( لپپه ) ، یا ج و ج در کلمه ی نجّار ( نججار) کنار هم قرار گیرند .

این دو پدیده ی آوایی را « تولید ناقص » و علامتی را که برای نشان دادن آن مورد استفاده قرار می گیرد ( تشدید ـّـ ) می نامند .

 

منابع :

خدآموز روش تدریس فارسی دکتر بهمن زندی

روش تدریس فارسی ابتدائی کد 6004 دکتر بهمن زندی

خودآموز روش آموزش نوشتن  دکتر بهمن زندی

 

  رشد جسمی و حرکتی یک کودک تحت تاثیر عوامل مختلفی مانند عوامل ارثی ، وضعیت تغذیه ، شرایط عمومی بدن ، فرصتهای ورزشی و حرکتی قرار می گیرد . رشد حرکتی به صورت یک الگوی قابل پیش بینی جریان دارد در حالی که توالی رشد هر کودک در طی عبور از رشد حرکتی تقریباً ثابت است ، میزان و نحوه ی رشد او در هر یک از مراحل کودکی به کودک دیگر متفاوت است و هر کودک از جدول زمانی خاص خود پیروی می کند .

سالهای اولیه زندگی کودکی ، مرحله مطلوبی برای یادگیری مهارتهای حرکتی است زیرا کودک در این سنین بسیار فعال و پر جنب و جوش است و از فعالیت لذت می برد . بدن کودک بسیار انعطاف پذیر ، برای بازی و فعالیت آماده است . در مراکز پیش دبستانی نیز فراهم کردن فرصتهای برای جنب و جوش ، فعالیت و بازی کودکان اهمیت بسزایی دارد زیرا استخوانها و ماهیچه ها ی کودکان هنوز در این مرحله در حال شکل گیری و رشد است .

در انجام فعالیتها باید سعی کرد فعالیتهای را بر طبق مرحله رشد ، علایق و نیازهای کودک انتخاب نمود که علاقه کودک را بر انگیزند و استفاده از ماهیچه های مختلف رشد و هماهنگی بین آنها را میسر سازند .

  در مراکز پیش دبستانی  با اجرای فعالیتهای ویژه به مواردی چون :

  توجه و کنترل قد و وزن کودکان

    ترتیب دادن فعالیتهایی در جهت رشد هماهنگی ماهیچه های درشت « رانها ، پاهها ، تنه ، ساقها و بازوها

 رشد هماهنگی ماهیچه های ظریف « انگشتان ، ماهیچه های مچ دست ، چشم و دست »

با این هماهنگی های کودکان را برای فعالیتهای بعدی مانند نوشتن و انجام دادن کارهای هنری و فعالیتهای دیگری که مستلزم مهارتهای هنری و حرفه ای پیچیده است آماده می کند .

از آنجا که بازی اغلب با فعالیت بدنی همراه است ، ارتباط نزدیکی با رشد و تربیت اندامهای بچه ها ، مهارتها ی جنبشی مناسب و آمادگی بدنی آنها دارد . چرا که بچه ها بدنشان را با شدت و لذت به کارهای جسمی وا می دارند و همزمان با آن به مهارتهای می رسند که آنها را قادر می کند از نظر بدنی احساس اطمینان ، ایمنی و اتکا به نفس کنند .

 اهداف مربوط به رشد زبان

رشد گویایی در دوره دوم کودکی بسیار سریع است یک کودک در سه سالگی حدود 800 کلمه ، در چهار سالگی 1500 کلمه ، درپنج سالگی 2000 کلمه و در شش سالگی 2500 کلمه را می داند و می فهمد . در صورتی که کودک در مراکز پیش دبستانی بطور صحیح آموزش داده شود گنجینه لغات وسیع تری پیدا می کند  .

 در نظر پیاژه خود مداری کودک، با خود سخن گفتن خرد سالان و یا حرف زدن گروهی بدون شنیدن حرفهای دیگران از ویژگیهای بارز این مرحله رشد است یعنی کودکان سه تا شش ساله به رغم حضور در گروه ، بدون توجه به حضور دیگران حرف می زنند و در واقع به حرفهای دیگران گوش نمی دهند . كودکان از نظر سطوح و کیفیت اکتساب زبان با یکدیگر تفاوت دارند . بعضی حرف زدن را زود تر از دیگران  شروع می كنند و عده ای دیرتر ، بعضی پر حرف هستند و عده ای ساکت . اگر چه این تفاوتها تا حدودی ریشه در وراثت دارند ولی تا حدود زیادی به نوع محیط و عوامل محیطی کودک بستگی دارد .

کودکانی که اجازه صحبت کردن به آنها داده شود براحتی عقاید خویش را بیان می کنند و در یادگیری زبان پیشرفت بیشتری خواهند داشت . کودکان قبل از ورود به مراکز پیش دبستانی ، زبان و سخنگویی را از خانواده ی خود تجربه کرده اند با برخورداری از مدارس پیش دبستانی و مهیا نمودن تجربه های محیطی صحیح ، واژگان گفتاری و گنجینه لغات آنها به طور مستمر و به سرعت افزایش می یابد .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نقش پیش دبستانی در زبان اموزی و اموزش زبان فارسی

يكي از ارگان زبان آموزي مهارت سخن گفتن است، و جزء اهداف برنامه درسي دوره ابتدايي تقويت و پرورش آن است. هدف اساسي از آموزش مهارت هاي زباني، گوش دادن، سخن گفتن، خواندن و نوشتن آن است كه فراگيران بتوانند در گفت و شنودها شركت كنند و با هم ارتباط برقرار نمايند. احساسات و نظرات خود را به صورت گفتار يا نوشتار بيان كنند. نوشته اي را بخوانند و فكر به كار رفته در آن را بفهمند و از شنيدن و خواندن كلام موزون و آهنگين لذت ببرند.

مراكز پيش از دبستان مثل خانواده،‌ همسالان و هم بازي ها، مهدهاي كودك، دوره ي آمادگي و … نقش بسيار مهم و اساسي در رشد زبان كودكان دارند. در دوره آمادگي مربيان فعاليت هايي را انجام مي دهند كه موجب تقويت و رشد اركان زبان (گوش دادن و سخن گفتن) مي شود.

براي غني سازي واژگان ذهني يك كودك كارها و فعاليت هاي زيادي مي توان انجام داد. هر چقدر ارتباط زباني كودك با اطرافيان زيادتر باشد به همان اندازه تسلط و مهارت بيشتري حاصل شود.

در مراكز پيش از دبستان، فرصت لازم پيش مي آيد تا كودك با حرف زدن بتواند احساسات و عقايد و خواسته هاي خود را بيان كند. قصه گويي، بازي هاي نمايشي، تصوير خواني، شعرخواني، سرودها و متل ها همگي از برنامه هاي بسيار مؤثر براي تقويت و پيشبرد زبان آموزي است كه كودكان را براي ورود به دوره دبستان آماده مي كنند.

 روش هاي رشد زباني در كودكان پيش دبستاني

الف) قصه گويي

يكي از تكنيك ها و برنامه هايي كه مي تواند به رشد و بهبود زبان در كودكان كمك كند، قصه و قصه گويي است انسان ها در همه ي حالات زندگي با قصه همراه و مأنوس بوده اند و همين است كه قصه را همزاد انسان دانسته اند. كودكان شيفته ي قصه و قصه گويي هستند . قصه تأثير شگرفي در روان زبان، رفتار و شخصيت كودك برجا مي گذارد.

در كنار قصه گويي مي توان از كودك خواست تا كلمه يا كلماتي را تكرار كند يا مثلاً بگويد كه قهرمان از كجا حركت كرده، نامش چه بوده، چه ديد و چه گفت و …

با اين تكرارها مي توان به كودك كمك كرد تا كلمات را بيان كند، به خاطر بسپارد و اگر احياناً اشتباه ياد گرفته است تصحيح كند. قصه فرصت خوبي براي اصلاح لغزش ها و اشكالات زباني مي تواند باشد.

بنابراين از علاقه فراوان كودكان به قصد بايد بيشترين بهره را در امر زيان آموزي و تقويت مهارت هاي زباني تقويت تخيل و تفكر و گنجينه ي لغات شنيداري آنها كسب كرد.

مربيان مي توانند گاه گاهي از كودكان بخواهند كه آنها به قصه گويي بپردازند. در قصه گويي دو مهارت مهم زبان آموزي يعني گوش كردن و سخن گفتن تمرين و تقويت مي شود.

ب) شعر

كودكان از همان آغاز زمزمه هايي شعرگونه دارند و از توليد آهنگ با هر وسيله اي كه بيابند لذت مي برند. هدف عمده شعر، رشد عواطف و باروري تخيلات و پرورش و ذوق و استعداد كودك است. علاوه بر آن پاسخي است به نياز فطري كودك به موسيقي و آهنگ و گسترش دنياي ذهني و تقويت حافظه و خلاقيت هنري و ادبي او.

شعر به زبان گشايي كودك و آموزش غير مستقيم كودكان و اصلاح گفتار آنان و حمايت و تقويت جريان رسمي زبان آموزي كمك مي‌كند. اگر مربيان و معلمان پيش دبستاني و دبستاني شعر را به نحو صحيح بخوانند همه فوايد موجود در شعر نصيب كودكان خواهد شد.

وجود قافيه در شعر يكي از عواملي است كه موجب گوش نوازي و جذب شنونده و شنيدن و خواندن آن مي شود. كودكان پيش از رسيدن به وزن شعر موسيقي قافيه را مي شناسند و براي آن ها، شعر بودن به داشتن قافيه مشخص مي شود.

كودكان به كلام آهنگين و شعر و موسيقي علاقه مندند و ما مي توانيم از اين علاقه آنها در جهت زبان آموزي و گسترش واژگاني كودكان بيشترين بهره را ببريم. و با خواندن شعر و تكرار آن توسط كودكان موجبات رشد و تكامل زباني آنها را فراهم آوريم.

ج) تصوير خواني

آثار مصور به آثاري گفته مي شود كه وسيله ي انتقال پيام، تصوير است. تصوير اگر در حيطه محدوديت هاي ذهني كودكان تهيه شود مي تواند براي قوه ي بيان خلاقيت و روان شدن گويايي كودكان مفيد باشد.

كتابهاي تصويري ماجرا يا داستاني است كه با استفاده از تصاوير، صحنه هاي ماجرا يا داستان به صورت پشت سرهم و پيوسته در برابر ديدگان كودكان قرار مي گيرد آنها در عين حال كه تصاوير مختلف را به هم ربط مي دهند خود درباره تصاوير حرف مي زنند و يا مربي آنها را توضيح مي دهد. همين حرف زدن و آفرينش جمله ها و عبارت ها درباره ي تصاوير گام بسيار موثري در جهت زبان آموزي است و علاوه بر آن قوه ي تخيل، خلاقيت و ذهن بچه ها نيز تقويت مي شود.

د) بازي هاي نمايش

بازي در شكل دادن شخصيت كودك بهترين نوع فعاليت است. بازي موجب نيرو بخشيدن به قدرت تخيل و بيان كودك مي شود. امروزه استفاده از بازي هاي نمايشي و نمايش خلاق در كلاسهاي پش از دبستان به ابزار مفيد در دست مربيان علاقمند جهت پرورش استعدادها و خلاقيت ها تبديل شده است. نمايش خلاق فعاليت نمايشي خود جوشي است كه كودكان تجربه ها و اعمال بزرگسالان را كه ديده اند بازسازي مي كنند. در هنگام بازي سخن مي گويند و گفتگوهاي صحنه هاي ضميمه هاي مختلف زندگي را تكرار مي نمايند بديهي است انجام اين نوع بازي ها، قدرت بيان و سخن گويي آنها و تسلط به زبان را در نزد كودكان تقويت مي‌كند.

بررسی تأثیر دوره ی پیش دبستانی بر یادگیری زبان فارسی دانش آموزان پایه ی اوّل ابتدایی

   تعلیم وتربیت دوره ی پیش از دبستان و آموزش رسمی در زمان ما اهمّیّتی دیگر یافته است و پژوهش های بسیاری دراین زمینه انجام گرفته است .در همین راستا، این پژوهش به منظور بررسی تأثیر آموزش وپرورش پیش دبستانی بر یادگیری زبا ن فا رسی دانش آموزان پایه ی اوّل ابتدایی سروآباد انجام گرفته است .

 اهمّ فرضیّه های تحقیق:

1ـ بین یادگیری زبان فارسی دانش آموزانی که از آموزش و پرورش پیش دبستانی برخوردار بوده اند و گروهی که این دوره را تجربه نکرده اند ، تفاوت وجود دارد .

2 ـ بین گذراندن و یا نگذراندن دوره ی پیش دبستانی وپیشرفت در سایر دروس پا یه ی اوّل ابتدایی رابطه وجود دارد.

3ـ بین برنامه ی درسی و آموزشی زبان فارسی دوره ی پیش دبستانی ، تفاوت وجود دارد .

پژوهش حاضر حول محور یکی از بنیادی ترین مباحث در حوزه ی تعلیم و تربیّت و برنامه های آموزش دبستانی و پیش دبستانی است و به بررسی میزان یادگیری زبان فارسی در دوره ی پیش دبستانی و آماده شدن برای ورود به پایه ی اوّل ابتدایی می پردازد . مهم ترین مسأله موجود در این پژوهش بررسی تأثیر دوره ی پیش دبستانی بر یادگیری زبان فارسی در کودکان دو زبانه می باشد . ابزار جمع آوری اطلاعات آزمون های محقق ساخته ی خواندن و نوشتن ، پرسشنامه و نمونه هایی از کاربرگ ها است که با استفاده از منابع مرتبط در دسترس تهیّه ، و از طریق مشورت با افراد صاحبنظر در امر تعلیم و تربیّت ، ( از جمله اسا تید راهنما و مشاور )، روایی آنها بررسی و متناسب با نیازهای آموزشی کودکان مناطق دو زبانه ، اعتبار آنها تأیید شده است .

ز بین کلیه ی دانش آموزان دختر وپسر پایه ی اوّل ابتدایی شهرستان سروآباد در سال تحصیلی 88ـ87 که در مجموع 810 نفر هستند،131دانش آموز دختر و پسر ، به روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. میزان پیشرفت در خواندن با ابزارشفاهی ومیزان پیشرفت در نوشتن با ابزارکتبی سنجیده شده است. برای ارزیابی برنامه ی درسی زبان فارسی مراکز پیش دبستانی از پرسشنامه و برای بررسی تأثیر دوره ی پیش دبستانی بر سایر دروس پایه ی اوّل از کارنامه های مخصوصی که نمونه ـ هایی از آن ها در قسمت ضمایم پیوست می باشد ، استفاده گردیده است . برای تجزیه و تحلیل اطلاعات ، از روش های آمار توصیفی و نیز آمار استنباطی استفاده به عمل آمده است.

 نتایج عمده ی این پژوهش عبارت است از:

الف ) بین یادگیری زبان فارسی دانش آموزانی که دوره ی پیش دبستانی را گذرانده اند و گروهی که این دوره را نگذرانده اند ، از لحاظ آماری تفاوت معناداری وجود ندارد ؛ ( هرچند که میانگین نمرات گروه دوره دیده تا حدودی بیشتر از گروه دوره ندیده است ) . علّت این امر ممکن است دو زبانه بودن دانش آموزان ، تأثیر برنامه های رادیو و تلویزیون و ... که به زبان فارسی پخش می شود ، تلاش و کوشش معلّمان پایه ی اوّل ابتدایی گروه دوره ندیده در طول سال تحصیلی و همچنین شرایط اقتصادی ، اجتماعی ، فرهنگی ، آموزشی و ... خانواده ها باشد که در به وجود آمدن چنین نتیجه ای دخیل می باشد.    

ب ) تأثیر دوره ی پیش دبستانی بر دروس علوم تجربی ، ریاضی و هنر، کاملا ً مشهود و آشکار است ؛ امّا از لحاظ آماری دانش آموزان دو گروه ، تفاوتی در یادگیری دروس قران و ورزش باهم ندارند؛ ( هرچند که نمرات این دو درس در گروه دوره دیده تا حدودی بیشتر از گروه دیگر است ) .    

پ ) دانش آموزان پایه ی اوّل ابتدایی که دوره ی پیش دبستانی را گذرانده اند ، دربرنامه ی درسی و آموزشی دوره ی پیش دبستانی زبان فارسی آنها تفاوت وجود داشته است ؛ بنابراین شایسته است کسانی که مسئولیت برنامه ریزی ، سازمان دهی و اجرای برنامه ی درسی پیش دبستانی را به عهده دارند ؛ برنامه های غنی ، مفید و مناسبی برای زبان آموزی تمام کودکان به ویژه در مناطق دو زبانه تدارک ببینند ؛ به گونه ای که این برنامه ها از نظر محتوا و کیفیّت ، تفاوت چندان زیادی باهم نداشته باشند .  

در ضمن می توان با ایجاد آمادگی جهت تلفظ مناسب کلمه ها در دوره ی پیش دبستانی ، یادگیری تلفّظ صحیح کلمات را به این گروه از کودکان یاد داد و اسباب یادگیری در دقّت و تمرکز حواس بر پیام های شفاهی زبان فارسی را فراهم نمود . همچنین با آموزش گنجینه ی مناسب از کلمه های زبان فارسی موجبات رسیدن به سایر اهداف آموزشی را مهیّا کرد . استفاده از روش های تدریس ایفای نقش ، الگوی بدیعه پردازی و فراهم نمودن امکانات مشاهده و بازدید و کاربرد یادگیری های مربوط به زبان فارسی در موقعیِّت های جدید، بویژه استفاده از تصاویر ، لوحه ها و سی دی های مرتبط ، کتاب ، فیلم و بکارگیری فعّالیّت های فوق برنامه نظیر موسیقی و تمرین های هنری در تسهیل یادگیری زبان فارسی مفید می باشد. در نظر گرفتن آموزش زبان آموزی قبل از 5 سالگی با استاندارد 10 تا 15 نفر در هر کلاس و استفاده از محتوای درسی از آسان به مشکل و کاربرد روش های ارزشیابی همچون پوشه ی کار و در نهایت استفاده از تخصص مربیّان مجرب و کاردان در یادگیری زبان فارسی کودکان پیش دبستانی حایز اهمیّت است .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

بسمه تعالی

دانشگاه ازاد واحد شهرکرد

 

موضوع :

نقش پیش دبستانی بر زبان آموزی

 

استاد : آقای کیانی

 

محقق : عظیمه دریانوش

 

تابستان 1389

 

نقش پیش دبستانی در زبان اموزی و اموزش زبان فارسی

فهرست :

1-    مقدمه

2-   روش های رشد زبان آموزی

3-  فرضیه ها

4-   نتایج

5-   منابع

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

منابع :

1-    پایان نامه کارشناسی ارشد آموزش زبان فارسی: - پیام نور تهران - تابستان  1388

2-    پایان نامه کارشناسی ارشد آموزش زبان فارسی معصومه عربی  پیام نور تهران 1387 

3-    http://hghasempour.parsiblog.com/1426113.htm .                                        

مشکلات املایی در زبان اموزی

املا چیست؟

املالغتی است عربی-مصدراست-ازباب افعال وبه معانی زیرآمده است:

پرکردن،مطلبی راتقریرکردن تادیگری بنویسد،نوشتن مطلبی که به شخص تقریرکنند،دیکته-طریقه نوشتن کلمات ودرست نویسی ورسم الخط

این لغت معانی دیگری هم دارد مانند:مهلت دادن،فروگذاشتن وآغازکردن وازیادچیزی رانوشتن وبرگردانیدن

اهمیت املا

زندگی اجتماعی مستلزم رابطه افرادبایکدیگراست.این رابطه گاه بازبان که وسیله تفهیم وتفاهم است،انجام می شد وزمانی رابطه افرادبه سبب دوری(ازجهت زمان یامکان)ازراه نگارش یانامه نگاری انجام می گردید.

نیازبه خط ونگارش ازهمین جاپیداشد.آغازتارخ مضبوط انسان نیزباشروع خط ونگارش مقارن است.

اگرخط وجودنمی داشت،اسلاف مانمی توانستند آثارتمدن خودرابه اخلاف وفرزندان بسپارند.بی جهت نیست که گفته اند))دانش شکاری بودارزنده که به دام خط درافتاد وپایداربماند))

اگرخط نبوددانش وتجربه های بشری به وادی فراموشی می رفت وسرازدیار عدم بدرمی آورد.

قلم وسیله ای بود که باردانش گذشتگان رابه آیندگان درطی قرون به دوش کشیدورشته تعلیم وتعلم باخط ونگارش ازگذشته بسیاردوربه زمان ماپیوند خورد.

دانش بشری بانوک قلم برسینه سنگ سخت وسفال وچوب،پوست برخی حیوانات وسرانجام کاغذ،به صورت نشانه هایی که مجموع آنها راخط می نامیم ازگزند فراموشی درامان مانده است،ومااکنون اگرخبری ازاندیشه های اسلاف چندهزارسال قبل خودداریم براثرهمین پدیده ارزشمندیعنی((خط))است.چه اندیشه های روشنی که براثرضبط نشدن به فراموشخانه ابدی تاریخ گذشته سپرده شده واثروآثاری ازآنها برجای نمانده است!

باری،هراندازه خط دقیقتروصحیحتر وکاملتر،بهترمی تواندبارمعانی رابه دوش بکشدوبه سرمنزل مقصودبرساند.خط ظرفی است برای نگهداری معانی که مظروف آن است.بایدظرف ومظروف بایکدیگرمتناسب باشد.

معانی کامل ودقیق رانمی توان باخطی ناقص واملایی نادرست به خواننده القاکرد،چنانکه هنوزهم بسیاری ازافراد ازنارساسس الفاظ می نالند ومدعی هستند که برای بیان مطالب خودالفاظی دقیق نمی توانندجست-والفاظی هم که می جویند،طاقت کشیدن بارسنگین معانی راندارد.

مشکلات تدریس املای فارسی

باهمه اهمیتی که درس املای فارسی دارد ومعلمان ومحصلان میل دارنداملا،معانی لغات وموارد استعمال آنها رایادبگیرند وازآنها درتحصیل وزندگی اجتماعی به موردوموقع خوداستفاده کنند،مع التاسف ازدیربازتعلیم این درس بامشکلاتی روبروشده است که در راه حصول مقصودوپیشرفت منظورهای آموزشی وپرورشی این درس مهم ومفید موانعی ایجادکرده است وبه طورمحسوس این مشکلات همچنان باقی است وبایدباتدبیر ودوراندیشی باآنهابرخورد کردوآن موانع راازپیش پای همت برداشت،اینک به برخی ازمشکلات-به اختصار-اشاره می کنیم:

1-درآمیختن زبان عربی بافارسی:بیش ازهزارسال است که زبان اول اسلامی ما،عربی،بازبان دوم اسلامی وملی ما،فارسی،همچون شیروشکر،درهم آمیخته ودرنتیجه طول اقامت،کلمات عربی درزبان ما،به صورت کلمات بومی درآمده است،بدین جهت هرایرانی علاقمند به کتب دینی-ادبی وزبان محاوره،به میزان نیازخود،بایدباشیوه نگارش وفهم معانی آنها آشناشود.علاوه برلغات اصیل عربی معمول،مادرزبان فارسی هم اکنون لغات متشابهی داریم که بااشتراک درتلفظ معانی خاصی دارد،مانند:اسیر-عسیر-اثیر-عصیر-غمزوغمض-مزمارومضمار ونیز لغات مشتق که ازیک ریشه گرفته شده است امامعانی مختلفی داردمانند:صلح-صالح-مصلح-مصلحت-مصالح-اصطلاح-مصطلح و...ناچاردانش آموزان وبویژه دانشجویان وارباب دانش،بایدبامشتقات کلمات عربی معمول درزبان فارسی آشنابشوند تامعانی آنها رادقیقا دریابند وبه موارداستعمال آنها پی برند.

2-عدم هماهنگی درنگارش کلمات فارسی واحیانا عربی که گرچه خوشبختانه براثرهمسانی نگارش درکتابهای درسی وکتابهای دانشگاهی ومرکزنشرومجلات ادبی وعلمی ورعایت شیوه های ویرستاری:تاحدزیدی کاهش یافته است،مع هذا دربرخی جرایدومجلات وکتابهای غیردرسی این ناهماهنگی دیده می شود ودانش آموزنمی تواند به شیوه ای خاص عات کندیا بدان معتقدگردد.

3-کثرت تعدادنوآموزان ودانش آموزان-که درسالهای اخیردائم التزایدبوده موجب شده است که دبیراملانتواند درکلاسهای یک دیکته کامل به آنان القاکندودرنوشته های یک یک دانش آموزان دقت نماید.اکنون برخلاف سابق،عموماتصحیح انفرادی دیکته درکلاس کمترامکان داردومعلمان براثرتدریس زیاد وکمی حوصله واحیانافرارازوظیفه،دیکته هاراشخصاتصحیح نمی کنندونکات ضروری رابه دانش آموزان یادآورنمی شوند.

4-بسیاری ازمعلمان املامتنهایی رابرای دیکته فارسی انتخاب می کنندکه متناسب بااستعداد دانش آموزان نیست وبه جای راهنمایی نوآموزان گویی قصددارندآنان راگمراه کنند وبه دشواری اندازند.درنتیجه ازابتدا صورت نادرست کلمات درذهن دانش آموزان مصورمی شود واثری نامطلوب درذهن نوآموز برجای می گذارد.

5-گماردن معلمان غیرصالح برای درس فارسی ودرسالهای بالاتر،ادبیات فارسی وجداکردن درسهای ادبی ازیکدیگر،اثری نامطلوب دارد.

معلم درس فارسی وادبیات بایددریک یاچندکلاس همه دروس ادبی راتدریس کند.مدیرومعاون مدرسه نبایدبه بهانه تنظیم برنامه های درسی انشای فارسی رابه یک فرد ودیکته وقرائت رابه فرددیگری واگذار کند.تمام ساعات دروس فارسی دریک کلاس بایددراختیاریک معلم باشدکه به هرصورت مصلحت می داندبه تدریس دروس ادبی بپردازدوکمبود وقت درسی راباوقت درس دیگرجبران نمایدوازهردرس برای درس دیگرسودجوید.

6-رواج صنعت چاپ ووسایل وماشینهای تحریروشتابزدگی درنوشتن جزوه های درسی باعث عدم دقت نسبت به درست وزیبانوشتن ودرنتیجه هنرخطاطی شده است.

پیشرفت ماشینهای چاپ وتحریر دردنیای امروزکه امری است اجتناب ناپذیر ونوشتن باقلمهای خودکار وروان نویس به طور محسوس برخط نویسی ودرست نویسی محصلان اثربدی گذاشته است.گویی همه در بدنوشتن وناخوانانوشتن بریکدیگرسبقت  می جویند.بی اعتنایی به هنر اصیل اسلامی خطاطی درکلاسهای دبیرستانی،نیزممداین نابسامانی دراملا وزیبا نویسی شده است.

عده ی زیادی از دانش آموزان در نظام آموزشی ما دچار اختلالات یادگیری هستند، طبق گزارش های رسمی آموزش و پرورش۴ تا ۱۲ درصد از دانش آموزان در هر سال اختلال یادگیری دارند.

بی تردید تعداد واقعی بیش از این خواهد بود. برای مقابله با این معضلات آموزشی هریک از معلمان روش های خاصی را اتخاذ می کنند، برخی از این روش ها به علت علمی نبودن سبب سرخوردگی تحصیلی دانش آموزان می گردد.

● عمده ترین مشکل املایی دانش آموزان:

الف) نارسانویسی:

۱) نارسانویسی به وضعیتی اطلاق می شود که دانش آموزان قواعد نگارشی در هنگام نوشتن رعایت نمی کنند، تمام کلمه یا بخشی از حروف آن را نمی تواند هم اندازه و هم شکل طبق قواعد نگارشی بنویسد، همچنین نارسایی آموزش در مورد استثناها و قواعد نگارشی جزو این دسته از مشکلات است.

مثل نوشتن کلمه ی بندگی به صورت بنده گی یا نوشتن کلمه ی خواهر به صورت خاهر و... در این نوع اختلال دانش آموز کلمه را از نظر نقطه، دندانه، شکل درست حرف و... کاملاً درست می نویسد تنها مشکل این است که دانش آموز معیار درست نویسی کلمه و حروف آن را رعایت نمی کند.

۲. دانش آموز مهارت هایی نظیر چرخش دست در نوشتن، گرفتن صحیح مداد را به خوبی یاد نگرفته است.

۳. عدم حرکت مناسب انگشتان

۴. ناهماهنگی چشم و حرکت دست

۵. وضعیت قرار گرفتن نامناسب دفتر و مداد به هنگام نوشتن

۶. نارسایی آموزش معلم در تمرین نوشتاری حروف

۷. عدم هماهنگی حواس دیداری، شنیداری و حرکتی

۸. خطا در ادراک دیداری حروف و کلمات

۹. فاصله ی نامناسب چشم به هنگام نوشتن

۱۰. عدم توانایی کنترل دست در هنگام نوشتن

۱۱. عدم هماهنگی کلی بدن

۱۲. تأخیر در تکلم فرد

۱۳. پرتحرکی و بی قراری در هنگام نوشتن

۱۴. میز و صندلی های نامناسب

ب) ضعف در حافظه ی دیداری:

عمده ترین مشکل املایی دانش آموزان ناتوانی در جایگزینی درست این حروف می باشد، علت عمده این نوع غلط های املایی ضعف حافظه ی دیداری است، یعنی دانش آموز در هنگام نوشتن املا قادر نیست تصویر درست کلمه را در ذهن خود یادآوری کند لذا در بازشناسی حروف هم صدا دارای مشکل هستند.

● علل ضعف حافظه ی دیداری:

▪ نقص آموزش معلم

▪ عدم تمرین و تکرار حروف همصدا توسط دانش آموز

▪ دانش آموز قادر نیست تصویر کلمه را در ذهن خود تجسم کند(تجسم ذهنی کلمه)

▪ نشناختن حروف

▪ ناتوانی در ترکیب حروف

ج) ضعف در تمیز دیداری

در این نوع مشکل املایی، دانش آموز جزییات کلمه را رعایت نمی کند مثل از سه دندانه(س) یکی نمی نویسد، یا از نقطه ها کم و زیاد می کند به عنوان مثال کلمه ی آش، آس. همچنین ناتوانی در تمیز و تشخیص تفاوت یک چیز از دیگر چیزهاست نظیر عدم تشخیص حروفی که دارای تصویر فضایی مشابهی هستند مانند ج به جای چ، د به جای ذ، ک به جای گ و بالعکس. براساس تحقیقات انجام شده ۲۵ درصد از مشکلات املایی دانش آموزان مربوط به ضعف در تمیز دیداری است.

برای رفع این مشکل می توان تمریناتی از قبیل مشابهت ها و تفاوت ها انجام داد.

د) حساسیت شنوایی

برخی از مشکلات املایی از ضعف شنوایی ناشی می شود در این نوع اختلال املایی دانش آموز به علت ضعف شنوایی برخی از صداها را نمی شنود یا اینکه آن را اشتباه می شنود.

پایین بودن حساسیت شنوایی عامل اصلی این اختلال است. نمونه ی این نوع اختلال:

ـ نوشتن مسواک به صورت مسباک

ـ نوشتن زنبور به صورت زمبور

علاوه بر اشتباه در نوشتن کلمات گاهی جا انداختن برخی از حروف و کلمات نیز از ضعف شنوایی است.

شیوه ی تلفظ معلم نقش اساسی دارد با تلفظ شمرده و رسا بودن صدای معلم عمده ی این مشکل حل خواهد شد.

ه) عدم دقت و توجه

برخی از مشکلات املایی نیز مربوط به بی دقتی دانش آموز در دندانه و نقطه، تشدید و جایگزینی نادرست آن ها و اشتباهاتی در سرکش، تشدید می باشد.

علل اشتباه نویسی در دندانه:

۱) نا آشنایی با شکل کلی دندانه و حروف دندانه دار

۲) نا آشنایی با نوشتن شکل دندانه در کلمه

۳) اشتباه در شمارش دندانه های حروف دندانه دار مثل کلمه نیستند.

۴) اشتباه در نوشتن شکل حروف دندانه دار در خط تحریری

۵) نا آشنایی با قواعد خط تحریری به ویژه در اتصال حروف دندانه دار به برخی حروف معلمان پایه ی اول به ویژه در آموزش حروف دندانه دار، مراقب و نظارت کامل بر نحوه ی نوشتن دانش آموزان داشته باشند و با تمرین و تکرار به برخی تغییراتی که در شکل ظاهری دندانه ها و حروف در اتصال به حروف دیگر رخ می دهد آشنا شوند و مهارت یابند.

حروف «ب، ن، ی» نماد بزرگ دندانه هستند که در اتصال به هجا یا کلمه ی دیگر تغییر می یابند

کتاب...کتابدار، آب...آبی، توان...توانا، پهلوان...پهلوانان، موی...مویه، روی...رویه. دلایل اشتباه در نقطه گذاری حروف اشتباه در نقطه گذاری حروف در کلاس اول معمولاً بیشتر است و به صورت های زیر دیده می شود:

۱) کم گذاشتن نقطه

۲) نگذاشتن نقطه

۳) زیاد گذاشتن نقطه

۴) جا به جا گذاشتن نقطه

۵) نامناسب گذاشتن نقطه

اشکالات مربوط به تشدید:

اشکالات مربوط به تشدید به صورت های زیر در دیکته ظاهر می شود:

۱) جا انداختن یا ننوشتن تشدید

۲) بی جا یا اضافه گذاشتن تشدید

۳) جا به جا نوشتن تشدید

● راه کار عملی برای شناسایی و برنامه ریزی مشکلات املایی

یکی از مشکلاتی که دانش آموزان با آن مواجه می باشند ضعف املا است. اولین گام برای بر طرف کردن هر ضعفی شناخت آن می باشد. اگر معلم و مربی به موقع و دقیق مشکلات دانش آموز را تشخیص دهد می تواند سریع راه حل مناسب و منطقی را برای حل مشکل انتخاب و در جهت بهبود وضعیت آموزشی دانش آموزان اقدام نماید.

مدل املانویسی که در ذیل توضیح داده می شود تا اندازه ی زیادی به معلم کمک می کند تا به طور دقیق و سریع ضعف املایی دانش آموزان را تشخیص دهد و در جهت بهبود وضعیت دانش آموز اقدام کند.

● تعریف املا:

املا به معنی جانشین ساختن صحیح صورت نوشتاری کلمات حروف به جای صورت آوای آن هاست.

اهداف درس املا در دوره ی ابتدایی:

۱) آموزش نوشتن کلماتی که مورد احتیاج دانش آموزان است.

۲) ارزشیابی از آموخته های دانش آموزان

۳) افزایش خزانه ی لغات دانش آموزان

۴) آموزش شیوه ی نگارش حروف و کلمات

در یادگیری املا یک کلمه سه عامل موثر می باشد:

الف) شنیدن

ب) دیدن و تجسم ذهنی کلمه

ج) نوشتن کلمه

با توجه به این سه عامل زمانی دانش آموز کلمه را به درستی خواهد نوشت که آن کلمه را خوب بشنود و بتواند در ذهن خود آن را تجسم کند و در نهایت کلمه را بنویسد.

حرکتی در زیر توالی آن توضیح داده می شود:

الف) شنیدن کلمه، تشخیص دقیق کلمه، تدارک کلمه

ب) تشخیص کلمه، یادآوری و مجسم ساختن تصاویر و بازشناسی کلمه ی صحیح در ذهن

ج) نوشتن درست کلمه، نوشتن صحیح حروف سازنده ی کلمه ی بازنویسی کلمه و توالی مناسب آن ها

به طور خلاصه مدل نگارش کلمات در املا عبارت از ادراک کلمه، بازشناسی کلمه و بازنویسی کلمه هریک از این توالی در مدل، مربوط به یک یا چند فرآیند ذهنی است، ادراک کلمه مربوط به حافظه ی شنیداری و تمیز شنیداری است. بازشناسی کلمه مربوط به حافظه ی دیداری و توالی دیداری است. بازنویسی کلمه مربوط به حافظه حرکتی است.

با توجه به مطالب ارایه شده مدل آموزشی املا به شرح زیر ارایه ی معرفی می شود:

براساس مدل ارایه شده کلیه ی برنامه های آموزشی املا بایستی به سه رکن آن یعنی ادراک، بازشناسی و بازنویسی توجه کنند.

بررسی نقادانه برنامه ی درسی املا در دوره ی ابتدایی موید این نکته است که برنامه های درسی تنها بر بازنویسی محدود بوده و دو بعد دیگر چندان مورد توجه نیست لذا برنامه های درسی املا از وجه آموزشی به وجه آزمونی تبدیل شده است. برنامه ی درسی مبتنی بر این مدل که هر سه رکن را شامل شود، براساس الگویی معرفی می شود.

● الگوی برنامه درسی املا:

۱) انتخاب متن املا و نوشتن آن روی تخته ی کلاس و خواندن آن توسط دانش آموزان

۲) پاک کردن متن از تخته و قرائت آن توسط معلم و نوشتن آن توسط دانش آموزان

۳) تصحیح املا به صورت گروهی«توسط خود دانش آموزان»

۴) استخراج فهرست خطاهای دیکته ای

۵) تمرین، توضیح و آموزش بر مبنای عمده ترین غلط های املایی

توضیح اینکه غلط های املایی هر جلسه مبنای آموزشی برای جلسه ی بعدی املا قرار می گیرد.

مهم ترین محاسن این الگو عبارت از:

الف) توجه به بعد آموزشی املا، چون در مراحل پنجگانه ی بالا هدف آزمون نیست.

ب) انعطاف پذیری در متن املا

ج) توجه به سه رکن برنامه ی درسی املا از طریق دیدن متن و خواندن و بازشناسی و یادآوری و کاهش مشکلات و خطاهای دیکته ای دانش آموزان، به تدریج با اجرای کامل برنامه

د) کاهش اضطراب و ترس دانش آموزان از برنامه های درسی دیکته

ه) چون خطاهای دیکته ای توسط خود دانش آموزان با راهنمایی معلم استخراج می شوند، لذا دانش آموزان در رفع آن مصمم می شوند

چون الگو بر پایه ی آموزش املا طراحی شده است لذا توصیه می شود که از نمره دادن به دانش آموزان خودداری شود و ارزشیابی از کمی و عددی به کیفی تغییر یابد و این فرآیند تا زمانی ادامه یابد که غلط های املایی به حداقل برسد.

نمره دادن به املا براساس این الگو تنها در املای امتحانی پیشنهاد می شود.

نکته ی قابل توجه دیگر، کلاس بایستی از حالت سنتی خود به کارگاه آموزشی تبدیل شود و همه فراگیران در نقش یاد گیرنده و یاد دهنده باشند و تعامل های بین فردی گسترش یابد. برای قرائت متن املا با توجه به اینکه متن چندین بار خوانده شده و توضیحاتی توسط معلم برآن داده شده است، توصیه می شود هر بند از متن املا فقط دو بار تکرار شده و مدت زمان تقریر متن حداکثر ۲۵ دقیقه باشد، حداکثر متن املا در هر جلسه براساس توان دانش آموزان و نوع متن از لحاظ دشواری کلمات و عبارات، متغیر می باشد.

ولی به جهت هماهنگی مقدار متن املا در پایه های مختلف بدین شرح پیشنهاد می شود:

برای کلاس اول ابتدایی در نیم سال اول ۸ جمله حداکثر ۳۵ کلمه و در نیم سال دوم ۱۰ جمله حداکثر ۴۰ کلمه، برای کلاس دوم ابتدایی حداکثر ۱۰ سطر حدود ۱۰۰ کلمه، برای کلاس سوم ابتدایی حداکثر ۱۲ سطر حدود ۱۲۰ کلمه، برای کلاس چهارم و پنجم ابتدایی حداکثر ۱۵ سطر حدود ۱۵۰ کلمه.

برای درک بهتر کلمات، گاهی نیاز است که کلمه برای دانش آموزان به همراه تصویر آموزش داده شود همچنین برای تجسم ذهنی یک کلمه بهتر است دانش آموزان آن را با انگشت خود در هوا بنویسند.

برای یادگیری بهتر می توان تمرینات فرعی دیگری همچون دنباله نویسی و کامل کردن کلمات ناقص نوشته شده، تعیین تعداد حروف کلمه، تعیین تعداد نقطه ها، دندانه ها و... انجام داد.

برای تصحیح املا در این الگو بایستی کلمات مشکل در تخته نوشته شود و سپس دانش آموزان با کنترل و نظارت معلم متن خود را با آن مطابقت کرده و غلط های خود را استخراج کنند. این مورد می تواند با عوض کردن دفاتر دیکته و یا تصحیح توسط یک عده ی خاص از دانش آموزان انجام شود. در پایان معلم به کمک دانش آموزان مهم ترین مشکلات دیکته ای آن جلسه را در تخته ی کلاس نوشته و به دانش آموزان در آن مورد آموزش می دهد. چنانچه وقت آن جلسه اجازه ندهد می توان آموزش را به جلسه ی بعدی موکول کرد.

 

 

منبع: پایگاه اطلاع رسانی گفتار توان گستر (گفتار درمانی)

ر وانشناسی زبان
روانشناسی زبان (psycholinguistics) نام شاخه علمی‌نسبتاً جدیدی است که از محل تلاقی زبانشناسی و روانشناسی جوانه زده است. موضوع این علم مطالعه جنبه‌های ذهنی زبان، یا به بیان دیگر، رابطه ذهن و زبان است. پیشرفت عصب- روانشناسی (نوروپسیوکولوژی) هنوزبه آنجا نرسیده است که ما را از کاربرد واژه «ذهن» بی‌نیازکند. هنوز راه درازی در پیش است تا ما به همه اسراری که در کاسه سرمان نهفته است پی ببریم و بتوانیم آزادانه به جای ذهن، کلمه مغز را به کار ببریم. با این‌همه، تصور نمی‌کنم در بین کسانی که با این‌گونه مسائل سروکاردارند تردیدی وجود داشته باشد که بدون مغز چیزی به نام ذهن وجود ندارد.
پیش از آنکه وارد بحث شویم، باید به یک تمایز مهم توجه داشته باشیم و آن تمایز بین زبان و گفتار است. زبان عبارت است از مجموعه‌ای قواعد که به آن دستور (یا گرامر) می‌گویند و نیز تعدادی واژه که واژگان زبان را تشکیل می‌دهد. قواعد دستوری و واژگان زبان ماهیت ذهنی دارند و در جایی از مغز ما که چون و چند آن هنوز به درستی روشن نیست، نگهداری می‌شوند و ناچار مستقیماً درمعرض مشاهده نیستند. به بیان دیگر، زبان رفتار نیست. برعکس، گفتار نمود یا حالت بالفعل زبان است، از این‌رو نوعی رفتار است که مستقیماً به مشاهده درمی‌آید. ما در این بحث، «زبان» و «گفتار» را، با حفظ تمایزی که ذکر شد، به کار می‌بریم. این تمایز در بحثهای فنی زبانشناسی و روانشناسی زبان اهمیت بسیار دارد.
روانشناسی زبان، با آنکه علمی نوخاسته است، به سرعت رشد می‌کند و مسائل متنوع زیادی را در حوزه پژوهشهای خود قرارداده است. ما در اینجا نمی‌توانیم به بحث همه این مسایل بپردازیم. ناچار، برای اینکه از موضوعات مورد بحث تصوری به دست داده باشیم، برخی از آنها را با شرحی مختصر ذکر می‌کنیم.

---

تولید و ادراک گفتارقبلاً گفتیم که زبان ماهیت ذهنی دارد و نمود یا تجلی آن گفتار است. ما وقتی سخن می‌گوییم، یعنی در تولید گفتار، از قواعد و واژگانی که در حافظه خود اندوخته‌ایم سود می‌جوییم؛همچنین وقتی به سخن دیگران گوش می‌دهیم، یعنی در ادراک گفتار، باز از همان قواعد و واژگان که در مغز خود داریم، استفاده می‌کنیم، ولی مسئله در اینجا تمام نمی‌شود. باید دانست چه فرایندهای ذهنی در برقراری این ارتباط دخالت دارند؛ مثلاً چه فرایندهای ذهنی هم‌اکنون به شما امکان می‌دهد جمله‌های مرا به سرعت با قواعد و واژگانی که در ذهن دارید مقابله کنید و مفهوم آنها را درک کنید و متقابلاً چه فرایندهایی به من امکان می‌دهند تا جمله‌هایی را که شما می‌شنوید، تولید کنم. به بیان دیگر، مراجعه دائم از سوی گوینده و شنونده به قواعد و واژگان زبان چگونه صورت می‌گیرد و از چه اصولی پیروی می‌کند؟
تحقیق در این مسائل فقط یک کنجکاوی علمی و نظری نیست. نتایجی که از این تحقیقات به دست آمده در مهندسی ارتباطات مورد استفاده قرار گرفته است. بد نیست در این مورد توضیح بیشتری بدهیم. یکی از خصوصیات زبان انسان این است که میزان حشو (redundancy) در آن نسبتاً زیاد است. حشو مفهومی است در نظریه خبر (یا نظریه اطلاعات) که تعریف بسیار دقیق ریاضی دارد. ولی ما در اینجا از تعریف فنی آن چشم می‌پوشیم و آن را به زبانی غیرفنی چنین تعریف می‌کنیم: حشو در ارتباط موقعی پیش می‌آید که مفهوم پیام تا حدی قابل پیش‌بینی باشد. هر چه بیشتر قابل پیش‌بینی باشد میزان حشو نیز در آن بیشتر است. مثلاً اگر شما جمله ناتمام «من متأسفانه دیروز قلم خودنویسم را...» به فارسی‌زبانی بدهید و از او بخواهید آن را تکمیل کند، او دو یا سه امکان بیشتر ندارد که یکی از آنها «گم کردم» خواهد بود؛ ولی اگر کلمه «گم» را هم قبلاً داده باشید، با قطعیت صددرصد «کردم» را به آن اضافه خواهد کرد. او برای تکمیل این جمله از مقدار حشوی که در جمله است کمک می‌گیرد یا، به بیان دیگر، حشوی که در جمله وجود دارد فعل آن را قابل پیش‌بینی می‌سازد.
ما در کاربرد روزمره زبان بیش از آن مقداری که واقعاً می‌شنویم حدس می‌زنیم یا، به عبارت دیگر، بیش از مقداری که از جوهر صوتی زبان خبر می‌گیریم، از دانش ناآگاه خود درباره احتمال وقوع عناصر زبان کمک می‌گیریم. مهندسان ارتباط از این امر در طراحی دستگاههای ارتباطی استفاده می‌کنند. صدای انسان در گفتار روزمره ارتعاشاتی بین 50 تا 10000 دور در ثانیه دارد، ولی دستگاه تلفن (اگر کیفیت بسیار ممتازی داشته باشد) فقط ارتعاشات بین 200 تا 3400 دور را منتقل می‌کند؛ یعنی، وسعت باند آن 3/1 وسعت باند مورد نیاز گفتار است (البته این 3/1 حساس‌ترین قسمت باند را تشکیل می‌دهد.) بدین ترتیب، تمام اطلاعات اکوستیک گفتار که در بالا و در پایین این دو حد باشد، در مکالمات تلفنی از شنونده گرفته می‌شود. با این‌همه، ما در مکالمات عادی کمتر به اشکال برمی‌خوریم، زیرا حشو موجود در زبان، اطلاعات اکوستیک ازدست‌رفته را جبران می‌کند. استفاده شنونده از حشو برای پر کردن خلا اکوستیک، در تحلیل نهایی به ساختمان گوش و نحوه پردازش اطلاعات شنیداری در مغز مربوط می‌شود، و به همین دلیل هم ادراک گفتار در حوزه روانشناسی زبان قرارمی‌گیرد.

---

زبان و حافظهبه رغم فرضیه‌های گوناگون و پژوهشهای فراوان، اساس نوروفیزیولوژیک حافظه هم‌چنان در پرده ابهام مانده است، ولی این، مانع از آن نشده که حافظه از جنبه رفتاری مورد مطالعه قرارگیرد و پیشرفتهایی حاصل گردد. تا آنجا که به بحث ما مربوط می‌شود، روانشناسان زبان می‌خواهند بدانند قواعد و واژگان زبان چگونه در حافظه نگهداری می‌شود؛ مثلاً پیوندهایی که بین شکل املایی و تلفظ و معنی کلمه وجود دارد و اغلب یکی باعث فراخوانی دیگری می‌شود، چگونه در حافظه ضبط می‌شوند. همچنین، روابط آوایی بین تلفظ یک کلمه و کلمات دیگر و نیز روابط معنایی بین یک کلمه و کلمات دیگر چگونه در حافظه حفظ و فراخوانده می‌شود. نیز چگونه است که گاهی این روابط دچار اختلال می‌گردند؛ مثلاً ممکن است تلفظ کلمه‌ای را به یاد بیاوریم، ولی معنی آن را فراموش کرده باشیم. رابطه تصویری و صوتی زبان نیز مبحث دیگری از مباحث زبان و حافظه است؛ یعنی، می‌توان پرسید که رابطه خواندن و نوشتن، که از نمادها یا نشانه‌های دیداری استفاده می‌کنند، از یک طرف، و گفتن و شنیدن، که از نمادهای صوتی یا شنیداری بهره می‌گیرند، از طرف دیگر، چگونه است و این ارتباطها چگونه در حافظه ضبط و نگهداری می‌شوند و عبور از یکی به دیگری چطور صورت می‌گیرد. از طرف دیگر، چون قسمت اعظم اطلاعاتی که ما در حافظه خود نگهداری می‌کنیم صورت کلامی دارند، یعنی در قالب جملات زبان ضبط و نگهداری می‌شوند و به یاد سپردن و فراموش کردن آنها با ساخت زبان رابطه دارد، ناچار زبان یكی از عوامل مهم در ساخت و كار حافظه است، ناچار هر نظریه‌ای که درباره حافظه ارائه شود، باید نقش زبان را در کارکرد آن در نظر داشته باشد.
در دهه 1940، عصب‌شناس بلندپایه کانادایی، ویلدر پنفیلد، سرگرم جمع کردن شواهدی بود که نشان می‌داد کلید رمز حافظه انسان در قطعه‌های گیجگاهی قشر مخ و به خصوص در هیپو کامپ، که از زیر به درون قطعه‌های گیجگاهی فرو رفته است، جای دارد. پنفیلد روی بیماران صرعی عمل می‌کرد و نواحی آسیب‌دیده مغز آنها را که موجب تحریک و بروز حمله‌های صرعی می‌شدند، برمی‌داشت. او برای اینکه بتواند کانون صرع را به دقت ردیابی کند، از روشی برای کندوکاو در مغز انسان استفاده کرد که شاید بیش از هر روش دیگر درباره سازمان مغز به ما آگاهی داده است. او سطح مغز را با جریان الکتریکی بسیار خفیفی تحریک می‌کرد، نه به آن اندازه که به آن آسیبی برساند، بلکه در حدی که در یاخته‌ها و رشته‌های عصبی که در زیر تحریک الکترود قرار می‌گرفتند، تکانهای عصبی برانگیزد. بیماران در جریان این تجاوز الکتریکی به مغزشان کاملاً هشیار بودند. فقط پوست سر آنها به طور موضعی بی‌حس شده بود، زیرا بافتهای خود مغز در برابر لمس، حرارت یا درد حساسیتی ندارند. پنفیلد به دنبال این بود که در مغز هر بیمار ناحیه‌ای را کشف کند که در اثر تحریک آن بتواند در ذهن او همان حالت اخطارمانند شگفت را، که معمولاً بیماران صرعی را از نزدیک شدن حمله باخبر می‌کند، برانگیزد و، به نظر او، این ناحیه‌ای بود که باید برداشته شود. روش پنفیلد با موفقیت چشمگیری روبه‌رو گردید. اما روش او این امکان را نیز در اختیار او گذاشت که کارکردهای قسمتهای دیگر قشر مخ را نیز کشف کند. تحریک قشر حرکتی مخ موجب پرشهایی در عضلات می‌گردید که بیمار نمی‌توانست از آنها جلوگیری کند؛ تحریک ناحیه حسی باعث می‌شد که بیمار احساسهای عجیبی روی پوست خود بکند؛ تحریک قشر بینایی مخ موجب می‌شد که بیمار درخشش نور یا پیچ و تاب خوردن اشکالی رنگین را در میدان بینایی خود ببیند، اما وقتی پنفیلد الکترود خود را به قطعه گیجگاهی و خود هیپوکامپ متوجه کرد، وضع به گونه‌ای دیگر بود. این‌بار تجارب بیمار صرفاً حرکات یا احساسهای بریده‌بریده نبود، بلکه رویدادهای کاملی بود که بیمار در زندگی گذشته خود تجربه کرده بود و اکنون آن رویدادها، و نه خاطره آنها، از نو به تجربه بیمار درمی‌آمدند. شخص یکباره به زندگی گذشته خود باز گردانیده می‌شد و چنین احساس می‌کرد که صحنه آشنایی دارد از نو برای او تکرار می‌شود.
یکی از بیماران او که این عمل روی او انجام گرفت زن جوانی بود. وقتی سر الکترود روی نقطه‌ای در قطعه گیجگاهی وی قرار گرفت، فریاد کشید: «فکر می‌کنم صدای مادری را شنیدم که پسر بچه‌اش را در جایی صدا می‌کند. به نظرم می‌رسد واقعه‌ای بود که سالها پیش.. دور و بر جایی که زندگی می‌کنم اتفاق افتاد.»
ظاهراً الکترودهای پنفیلد فعالیتی را در هیپوکامپ، درون قطعه گیجگاهی برمی‌انگیختند و از این رهگذر خاطره‌هایی دوردست را از سیلان هشیاری بیمار بیرون می‌کشیدند. تحقیقات جدید یافته‌های پنفیلد را تأیید کرده‌اند. از این بحث دو نتیجه می‌توان گرفت: یکی اینکه قطعه‌های گیجگاهی و به خصوص هیپوکامپ در نگهداری یادها یا خاطره‌های ادراکی و زبانی نقش بسیار مهمی‌دارند، دیگر اینکه بسیاری از خاطره‌های ما در قالب الگوهای زبان به یاد سپرده و فراخوانده می‌شوند؛ این هم یکی دیگر از دلایلی است که روانشناسی زبان به شناخت چگونگی پیوند حافظه و زبان علاقمند است.

---

دو زبانگی و چند زبانگیهمه ما کودکانی را می‌شناسیم که در خانواده‌هایی بزرگ شده‌اند که پدر و مادر آنها به دو زبان مختلف صحبت می‌کنند و در نتیجه آنها از اوان طفولیت دو زبان یاد گرفته‌اند و دو‌زبانه شده‌اند. به کرات اتفاق می‌افتد که این کودک در جامعه‌ای بزرگ می‌شود که زبان یا زبانهای رسمی آن غیر از زبان پدر و مادر اوست. در چنین حالتی، کودک چندزبانه خواهد شد. میلیونها کودک در سرتاسر جهان یافت می‌شوند که، بنا به مقتضیات محیط زندگی خود، از خردسالی چندزبانه شده‌اند. آنچه مورد توجه روانشناسی زبان است یافتن پاسخ برای این‌گونه سوالات است: این کودکان چگونه نظامهای زبانی مختلف را یاد می‌گیرند؟ چگونه آنها را از هم جدا نگاه می‌دارند؟ آیا تداخلی بین این زبانها صورت می‌گیرد و اگر می‌گیرد، چگونه است؟ از چه قواعدی پیروی می‌کند؟ گذر از یک نظام زبانی به نظام زبانی دیگر چگونه رخ می‌دهد؟ آیا تسلط کودک به همه این زبانها به یک اندازه است و اگر نه، چه عواملی در این عدم تساوی دخالت دارند؟
از سوی دیگر، بزرگسالانی را می‌بینیم که در کودکی فقط به زبان مادری خود تسلط یافته‌اند، ولی بعداً یک یا چند زبان خارجی نیز یاد گرفته‌اند. روانشناسی زبان می‌خواهد بداند بین چندزبانگی کودکی وچندزبانگی بزرگسالی چه تفاوتهایی وجود دارد و این تفاوتها از کجا ناشی می‌شوند. مثلاً چرا بزرگسالان معمولاً نمی‌توانند زبان خارجی را بدون لهجه یاد بگیرند در حالی که کودکان در یادگیری زبان دوم لهجه پیدا نمی‌کنند؟ در این زمینه‌ها پژوهشهای زیادی انجام شده و از نتایج آنها نیز عملاً در آموزش زبانهای خارجی استفاده شده است.

---

آسیب شناسی زبانآسیب شناسی زبان در معنی وسیع کلمه به کلیه اختیاراتی گفته می‌شود که، به طور کامل یا ناقص، مانع از یادگیری زبان شود و یا پس از یادگیری مانع از بهره برداری مطلوب از آن شود و یا باعث تخریب و تباه شدن آن گردد. روانشناسان زبان از این جهت به آسیب‌شناسی زبان توجه دارند که امیدوارند مطالعه آن در بیماران، به گشودن اسرار فراگیری و کارکرد زبان در افراد سالم کمک کند. از میان این اختلالات، به انواع زبان‌پریشی (آفازی) توجه بیشتری شده است. زبان‌پریشی به آن دسته از اختلالات زبانی گفته می‌شود که از ضایعه یا آسیب به قسمتی از مغز ناشی شده باشد. از آنجایی که با استفاده از تکنولوژی جدید پزشکی معمولاً می‌توان محل و نوع این آسیب را در مغز مشخص نمود، مقایسه محل و نوع آسیب مغزی با نوع اختلالی که در کارکرد زبان ایجاد شده است می‌تواند بسیار آموزنده باشد. در واقع، قسمت اعظم اطلاعاتی که درباره سازمان‌بندی زبان در قشر مخ اکنون در دست است از رهگذر این نوع مطالعات حاصل شده است.
نخستین آگاهی ما در این زمینه به سال 1861 برمی‌گردد. در چهارم آوریل این سال، در یک نشست پرهیاهو در انجمن انسان‌شناسی پاریس، پزشکی به نام سیمون اوبورتن اعلام داشت که معتقد است قدرت تکلم در قطعه‌های پیشانی نیم‌کره‌های مخ جای دارد. شواهد کلینیکی خود او ناچیز بود، اما او پیش‌گویی کرد که هر بیماری که قدرت تکلم را از دست داده باشد، ولی توانایی فهم زبان در او سالم باشد، اگر مغز او مورد معاینه قرار گیرد، معلوم خواهد شد که آسیب یا فساد در قطعه‌های پیشانی مخ او روی داده است. دبیر آن جلسه جراحی بود به نام پییر پال بروکا؛ بر حسب اتفاق درست چند روز بعد به بیماری برخورد که سالهای سال دچار سستی عضلانی در طرف راست بدنش بود و قدرت تکلم خود را نیز به کلی از دست داده بود. تقریباً تنها صدایی که او می‌توانست ادا کند لفظ «تان» بود و به همین دلیل در نوشته‌های پزشکی آن روز او را آقای «تان» نامیدند. «تان» در هفدهم آوریل 1861، یعنی سیزده روز پس از سخنرانی سیمون اوبورتن، مُرد؛ و بروکا بلافاصله پس از مرگش مغز او را مورد معاینه قرار داد و درست فردای همان روز، نتیجه را به انجمن انسان‌شناسی گزارش داد. پیش‌گویی استنباطی اوبورتن صورت مستند به خود می‌گرفت: قطعه‌های پیشانی مغز «تان» شدیداً فاسد شده بودند.
در ظرف دوسال بعد، بروکا توانست چندین مورد دیگر را نیز مطالعه کند. وی در آن وقت چنین نوشت: «در اینجا هشت مورد یافت می‌شوند که در آنها آسیب در قسمت خلفی شماره سه از سومین شکنج قطعه پیشانی بوده است. این تعداد به نظر من کافی است که اساس فرضهای محکمی قرارگیرد. ولی جالب‌ترین چیز این است که در همه این بیماران در نیم‌کره چپ بوده است. من جرأت نمی‌کنم که از این مشاهده نتیجه‌ای بگیرم. باید در انتظار به دست آمدن حقایق تازه باشم.» نتیجه‌ای که بروکا جرأت نمی‌کرد بگیرد، چیزی است که امروز عموماً پذیرفته شده است؛ یعنی اینکه مرکز تکلم تقریباً همیشه (به استثای بعضی از چپ‌دستها، ولی نه همه آنها) در نیم‌کره چپ مغز قرار گرفته است. ناحیه‌ای در قطعه پیشانی نیم‌کره چپ که بروکا روی آن انگشت گذاشت، امروز، به نام خود او، ناحیه بروکا نامیده می‌شود. این ناحیه به آن قسمت از قشر حرکتی مخ که عهده‌دار حرکات زبان و حنجره است بسیار نزدیک است، ولی از آن کاملاً جداست.
در سال 1874، دانشمند آلمانی، کارل ورنیکه، کشف کرد که اگر آسیب در نیم‌کره چپ، عقب‌تر از ناحیه بروکا و عمدتاً در قطعه گیجگاهی باشد، باعث از بین رفتن فهم زبان، چه به صورت گفتار و چه به صورت نوشتار، می‌شود، در حالی که قدرت تکلم کمتر دچار نابسامانی خواهد شد. این ناحیه از مغز، که امروز به نام ناحیه ورنیکه معروف است، نزدیک به قشر شنیداری مخ، که عهده‌دار تجزیه و تحلیل صداها است، قرار گرفته است.
متأسفانه، به رغم پژوهشهای زیاد، اطلاعات ما درباره سازمان‌بندی زبان در قشر مخ از آنچه که بروکا و ورنیکه گفتند چندان فراتر نرفته است. پژوهشهای جدید حتی قطعیتی را که درباره این دو ناحیه وجود داشت، مورد سوال قرار داده‌اند. گفته می‌شود که آسیب به ناحیه بروکا اغلب موجب اختلال در تولید گفتار می‌شود، آسیب به ناحیه ورنیکه عمدتاً باعث اختلال در درک زبان می‌گردد، ولی اختلالات بیانی یا گفتاری و اختلالات ادراکی زبان منحصراً نتیجه آسیب دیدن ناحیه بروکا و ورنیکه نیستند. دیگر اینکه شواهد روزافزونی وجود دارد دال بر اینکه کارکرد زبان و گفتار فقط در قشر مخ متمرکز نشده است، بلکه پاره‌ای از نواحی زیر مخی را نیز دربرمی‌گیرد؛ مثلاً تحریک الکتریکی یا آسیب به ناحیه خاصی در تالاموس باعث اختلالهای گفتاری می‌گردد. به نظر می‌رسد كه تحقیقات جدید ما را از نظریه منطقه‌بندی مغز (localization) دور می‌کنند. مدلی که بعضی از کتابهای روانشناسی درسی از گردش و پردازش اطلاعات زبانی در قشر مخ به دست می‌دهند از حد یک فرضیه فراتر نمی‌رود. به گفته جان هیو لینگز جکسون، عصب‌شناس بلندپایه بریتانیایی، «پیدا کردن محل آسیب مغزی که باعث اختلال در کار زبان می‌شود یک چیز است و پیدا کردن محل خود زبان در مغز چیز دیگر.» و این هر دو را نباید یکی دانست.

---

فراگیری زبانکودک زبان مادری خود را چگونه یاد می‌گیرد؟ شاید بتوان گفت که میان زبانشناسان، روانشناسان، فلاسفه و بسیاری از علمای رشته‌های دیگر این پیچیده‌ترین و بحث‌انگیزترین سوالی است که درباره زبان فعلاً مطرح است. اما گره کار در کجاست؟ مسئله بر سر اینست که آیا زبان امری است یادگرفتنی، در همان مفهوم که شنا و رانندگی مهارتهایی یادگرفتنی هستند و یا برعکس، امریست ذاتی و فطری همان‌گونه که روی دو پا ایستادن و راه رفتن ما اموری ذاتی و فطری هستند؟ به بیان فنی‌تر، آیا زبان پدیده‌ایست اکتسابی یا پدیده‌ایست ویژه نوع انسان که در نتیجه تکامل در نوع انسان بوجود آمده است؟ نباید تصور کرد که جواب این سؤال ساده است، زیرا در همان نگاه اول، ما با ویژگیهایی برخورد می‌کنیم که می‌تواند زبان را در هر یک از دو مقوله قرار دهد؛ مثلاً می‌بینیم که کودک انسان در هر اجتماعی که به دنیا بیاید و در آن بزرگ شود، زبان همان اجتماع را یاد می‌گیرد و به کار می‌برد: بنابراین، می‌توان نتیجه گرفت که زبان هم، مثل بسیاری از پدیده‌هایی دیگر، امریست اجتماعی، و به این اعتبار اکتسابی؛ که کودک آن را از محیط و اطرافیان خود یاد می‌گیرد. از سوی دیگر، می‌بینیم که در عالم جانداران، حتی در میان نخستین‌ها (پریماتها)، مانند شامپانزه و گوریل، که از لحاظ تکاملی به انسان بسیار نزدیک هستند، موجودی یافت نمی‌شود که به ابزار تکلم مجهز باشد و از زبان، در مفهومی که ما برای انسان می‌شناسیم، برای ایجاد ارتباط با همنوعان خود استفاده کند. بنابراین، از این مشاهده نیز می‌توان نتیجه گرفت که زبان، خاص نوع انسان است و در مفهوم عادی کلمه «یادگیری»، یاد گرفته نمی‌شود.
از میان فلاسفه، تجربه‌گرایان و از میان روانشناسان، رفتارگرایان معتقدند که زبان، مخلوق اجتماع است و ناچار، مانند سایر ارزشها و رفتارهای اجتماعی، جنبه اکتسابی دارد. از نظر رفتارگرایان، زبان مجموعه‌ایست از عادات صوتی که در نتیجه پیوندهای شرطی، ایجاد شده است. خلاصه اینکه، در چهارچوب نظریه رفتارگرایی، یادگیری زبان، گو اینکه از نظر کمّی پیچیده‌تر از اعمال ساده‌ایست که موشها در آزمایشگاه انجام می‌دهند، ولی در نهایت از نظر کیفی با آنها فرق چندانی ندارد و همان اصولی که درباره فشردن میله به وسیله موش و تقویت شدن رفتار او در نتیجه دست یافتن به غذا صادق است، درباره زبان‌آموزی کودک نیز مصداق دارد. این نظریه، بر فطری بودن شالوده‌های زبان خط بطلان می‌کشد و زبان را چیزی بیشتر از یک پدیده یادگرفته که در آخرین تحلیل، نتیجه قدرت یادگیری بیشتری است نمی‌داند.
از پیشروان گروه دوم، که شالوده‌های زبان را امری فطری می‌دانند، نوام چامسکی، زبانشناس و متفکر معروف امریکایی، است. او، که نظریات خود را دنباله اندیشه‌های دکارت می‌داند، معتقد است که کودک انسان آن‌چنان ساخته شده که ذهن او در هنگام تولد، از ساخت بنیادی زبان تصورات ناآگاه و پیش‌ساخته‌ای دارد و همین شالوده فطریست که یادگیری زبان را برای او تا این حد آسان می‌کند. به نظر او، وجود اشتراک زبانهای انسانی که در سرتاسر جهان پراکنده‌اند، بسیار بیشتر از وجوه اختلاف آنهاست. در واقع، زیر قیافه متفاوت زبانها، یکنواختی فراوانی مشاهده می‌شود. این یکنواختی‌ها یک دسته اصول کلی هستند که ناظر بر ساخت همه زبانها می‌باشند و امروز به آنها «همگانی‌های زبانی» یا «جهانی‌های زبانی» (language universals) گفته می‌شود. همگانی‌های زبانی تظاهر مفاهیم کلی و پیش‌ساخته‌ای است که ذاتی ذهن همه انسانها است و از راه تکامل در طول هزارها سال حاصل شده و امروز جزو ویژگیهای جدانشدنی افراد نوع انسان شده است. چامسکی می‌گوید: «گر زبانی به طور مصنوعی ساخته می‌شد که برخی از این اصول کلی را نقض می‌نمود، آن‌وقت آن زبان یا هرگز آموخته نمی‌شد یا اینکه با سهولت و کارایی که یک کودک طبیعی هر زبانی را یاد می‌گیرد، فراگرفته نمی‌شد.» باید توجه داشت که چامسکی نمی‌گوید زبان ارثی است، بلکه می‌گوید شالوده‌های فراگیری زبان فطری یا ژنتیکی هستند.
برای اینکه ببینیم آیا زبان خاص انسان است یا نه، آیا زبان ریشه‌های تکاملی یا ژنتیکی دارد یا نه، و برای یافتن پاسخ به سؤالات بنیادی دیگری از این قبیل، تنها راه نهایی اینست که به ساختمان مغز مراجعه کنیم. پاسخ همه این سؤالات را در نهایت باید در این جعبه کوچک، که از هر شی‌ای در عالم هستی اسرارآمیزتر است، جستجو کرد. آیا در مغز انسان ساختی وجود دارد که چنین ادعایی را به اثبات برساند؟ قبل از اینکه به پاسخ این سؤال بپردازیم، باید معنی «ساخت» را در ارتباط با مغز روشن گردانیم.
وقتی ما از ساخت یک اندام در اسکلت بدن صحبت می‌کنیم، در واقع می‌بینیم که آن اندام ساخت مشخص و متفاوتی دارد و کارکرد متفاوتی نیز با آن همراه است. این استقلال ساخت و کارکرد گاهی تا به آنجا می‌رسد که می‌توان آن اندام را با عمل جراحی قطع کرد یا برداشت، بدون اینکه لطمه غیرقابل جبرانی به سایر اندامهای بدن وارد شود. ولی در مورد مغز چنین نیست. در مغز، اجزایی که به کلی جدا و مستقل از یکدیگر کار کنند وجود ندارد. در مهره‌داران و به ویژه در رده‌های بالا، که نخستین‌ها و انسان را دربرمی‌گیرد، تمام مغز یک واحدِ به‌هم‌بافته است که همه اجزای آن در ارتباط دائم هستند و به درجات مختلف در فعالیتهای گوناگون شرکت می‌جویند. از لحاظ بافت‌شناسی و منطقه‌بندی، نواحی بسیار معدودی در قشر مخ یافت می‌شوند که می‌توان نقش خاصی را به آن نسبت داد. ناحیه بینایی در قطعه پس سری یک استثنای بارز از این مقوله است. حتی در نواحی حسی و حرکتی که در قشر مخ شناسایی شدند، تنها می‌توان گفت که آنها عمدتاً عهده‌دار وظایفی هستند که به آنها نسبت داده می‌شود. به بیان دیگر، هیچ رابطه یک‌به‌یک و منحصر به فردی بین آنها و کارکردهایی که به آنها نسبت داده می‌شوند، وجود ندارد. در چنین شرایطی، مشکل می‌توان انتظار داشت که در قشر مخ ساخت خاصی به عنوان مرکز زبان وجود داشته باشد.
بد نیست نتیجه کلی این بحث را از زبان اریک لنه برگ، که شاید بیش از هر کس دیگر درباره شالوده‌های زیست‌شناختی زبان مطالعه کرده است، بشنویم. او می‌گوید: هیچ گواهی دال بر وجود یک ناحیه مستقل زبانی در قشر مخ مشاهده نشده است، ولی کارکرد زبان با بعضی از نواحی در قشر مخ هم‌بستگی مثبت آماری دارد؛ به بیان دیگر، زبان در بعضی از نواحی قشر مخ بیشتر متمرکز شده است. نقشه‌هایی که از سازمان‌بندی زبان در قشر مخ به دست داده شده‌اند و نشان‌دهنده ناحیه‌هایی هستند که با زبان بیشتر رابطه دارند، فقط یک رابطه آماری را نشان می‌دهند و اساس بافت‌شناسی ندارند. از لحاظ بافت‌شناسی و آرایش یاخته‌ای (سیتوآرشیتکتور) ویژگی یا ویژگیهایی مشاهده نشده‌اند که این نواحی را از نواحی مجاور متمایز گردانند.
با این‌همه، ادعای چامسکی را نمی‌توان مردود دانست، فقط می‌توان گفت دانش فعلی ما از مغز انسان چیزی در تأیید آن ارائه نمی‌کند.

---

دوره حساس زبان آموزییکی از مسائلی که صحت آن هنوز به اثبات نرسیده است و درباره آن اختلاف نظر وجود دارد چیزی است که به آن دوره حساس زبان‌آموزی (critical period) گفته می‌شود. بنا بر این نظریه، دوره زبان‌آموزی برای کودک، بین دو تا حداكثر دوازده سالگی است و اگر کودک در این دوره زبان یاد نگیرد، بعداً نخواهد توانست آن را بیاموزد. نظیر این پدیده در بعضی از حیوانات نیز مشاهده شده است که به آن دوره نقش‌پذیری (imprinting period) گفته می‌شود. در بعضی از جانوران برای یادگیری بعضی از رفتارها در مرحله معینی از رشد، استعداد خاصی بروز می‌کند که تا مدت محدودی باقی می‌ماند. چنان‌چه در این دوره از این استعداد بهره برداری شود، آن رفتار به‌خصوص آموخته می‌شود؛ ولی اگر آن دوره سپری شود و یادگیری صورت نگیرد، دیگر آن رفتار آموخته نمی‌شود، چنین است دانه برچیدن جوجه‌ها که از راه نقش‌پذیری یاد گرفته می‌شود. در آغاز تولد، هر نقطه روشنی می‌تواند محرک واقع شود تا جوجه به زمین نوک بزند و در نتیجه این کار، جوجه برای تمام عمر دانه برچیدن را یاد می‌گیرد. در یک آزمایش، وقتی جوجه‌هایی را در تاریکی بزرگ کردند و برای دو هفته با دستگاه دانه دادند و سپس در نور روز آوردند، متوجه شدند که آنها، اگرچه در میان انبوه دانه باشند و از گرسنگی نیز نزدیک به تلف شدن باشند، نوک نمی‌زنند و دانه برنمی‌چینند.
زبان‌آموزی کودک را نیز می‌توان پدیده‌ای از مقوله نقش‌پذیری دانست، با این تفاوت که دوره آن در مقایسه با پدیده‌های مشابه که در حیوانات دیگر مشاهده می‌شود، طولانی‌تر است. لنه برگ در فصل چهارم کتاب خود به نام «شالوده‌های زیست‌شناختی زبان» شواهد فراوانی ارائه می‌دهد که نشان می‌دهد این دوره نقش‌پذیری برای زبان بین دو تا دوازده سالگی محدود شده است؛ یعنی کودک انسان زودتر از دو سالگی نمی‌تواند آموختن جنبه‌های اساسی زبان را آغاز کند و هر آینه به علتی تا حدود دوازده سالگی زبان نیاموخته باشد، امکان یادگیری آن را برای همیشه از دست داده است. به نظر می‌رسد که این محدودیت با ساخت و رشد مغز رابطه داشته باشد. مغز کودک انسان در هنگام تولد بسیار ناقص است، ولی در دو سال اول به سرعت رشد می‌کند. در این دو سال تقریباً 350% بر وزن آن افزوده می‌شود؛ یعنی، تقریباً چهار برابر و نیم می‌شود، در حالی که در ده سال بعد این افزایش وزن فقط 35%است. وقتی زبان در کودک ظاهر می‌شود، یعنی در حدود دو سالگی، تقریباً 60% رشد مغز کامل شده است و وقتی دوره پذیرایی زبان به پایان می‌رسد، یعنی در حد بلوغ، رشد مغز نیز پایان یافته است. محدودیت دوره زبان‌آموزی ممکن است با ویژگی دیگر مغز نیز ارتباط داشته باشد. انسان در میان پستانداران تنها حیوانی است که بین دو نیم‌کره مغز او نوعی تقسیم کار به وجود می‌آید، به این معنی که مرکز هدایت‌کننده بعضی از فعالیتها در یکی از دو نیم‌کره قرار می‌گیرد. زبان یکی از این فعالیتهاست که نیم‌کره چپ هدایت آن را به عهده می‌گیرد. قرار گرفتن زبان در نیم‌کره چپ چیزی نیست که از آغاز زبان‌آموزی کودک وجود داشته باشد، بلکه این کارکرد تخصصی بعدها و به تدریج حاصل می‌شود. در واقع، بافتهای مغز در کودکی انعطاف‌پذیری زیادی دارند، به طوری که می‌توانند وظایف مختلفی را به عهده بگیرند. از این‌رو، اگر آسیبی به نیم‌کره چپ وارد شود و زبان دچار اختلال شود، نیم‌کره راست به کمک می‌آید و کار بافتهای آسیب‌دیده را جبران می‌کند و زبان، پس از مدتی، به حال عادی بازمی‌گردد. ولی این انعطاف‌پذیری به تدریج از دست می‌رود و مرکز هدایت زبان هر چه بیشتر به نیم‌کره چپ واگذار می‌شود تا جایی که در سن بلوغ به حد نهایی خود می‌رسد. به نظر لنه برگ و بعضی محققان دیگر، از دست رفتن انعطاف‌پذیری مغز و کامل شدن کنترل یک جانبه زبان عامل دیگری است که حد نهایی زبان‌آموزی را حدود بلوغ محدود می‌کند.
در اینجا می‌توان سؤال مهمی را مطرح کرد: آیا تا کنون موردی پیدا شده که انسانی به علت سپری‌شدن دوره پذیرایی، امکان یادگیری زبان را از دست داده باشد؟ واضح است که این نوع آزمایشها را نمی‌توان به طور عمدی روی انسان انجام داد و اگر جوابی برای این سؤال باشد، باید آن را در مطالعه وضع کودکانی که از جامعه انسانی به دور مانده‌اند، جستجو کرد. ما در اینجا به یکی از این موارد که گزارشهای آن از همه مستندتر است اشاره می‌کنیم.
در سال 1970، مددکاران اجتماعی در شهر لس‌آنجلس دختر جوانی را کشف کردند که امروز به نام «جینی» معروف شده است. در آن وقت، این دختر سیزده ساله بود. پدر و مادرش تا این سن او را در انزوای محض بزرگ کرده بودند؛ یعنی، بدون اینکه با خود آنها یا با دیگران تماسی داشته باشد. فقط قوت بخور و نمیری به او می‌دادند. هر وقت صدایی از او بلند می‌شد، او را کتک می‌زدند و از هرگونه بی‌مهری و خشونت نسبت به او فروگذار نمی‌کردند. یکی از پیامدهای این نوع رفتار آن شد که جینی در سن سیزده سالگی، كه بر حسب اتفاق کشف شد، نمی‌توانست حرف بزند. روانشناسان و زبانشناسان مشتاقانه او را تحت مراقبت و تعلیم قرار دادند و رشد زبان او را به دقت زیر نظر گرفتند. جینی در آغاز، در یادگیری زبان به سرعت پیشرفت کرد و از همان مراحلی گذشت که یک کودک عادی در سن عادی در یادگیری زبان از آن می‌گذرد. در وهله اول چنین به نظر رسید که پیشرفت زبان‌آموزی جینی فرضیه دوره حساس یادگیری زبان را باطل کرده است، اما به زودی وضع تغییر کرد و پیشرفت جینی تقریباً متوقف گردید. گزارشهای اخیر حاکی از آن هستند که اگرچه حافظه او برای حفظ واژه‌های زبان خوب است و رشد عقلانی او نیز رضایت‌بخش است، پیشرفت او در آموختن نحوه زبان، که در واقع خلاقیت زبان از آن منشأ می‌گیرد، بسیار ناچیز بوده است، به طوری‌که جز ترکیبات ساده، از عهده ساختن جمله‌های زبان برنمی‌آید. طرفداران فرضیه دوره حساسیت زبان معتقدند که مورد جینی، بدون هیچ تردیدی، فرضیه آنان را تأیید می‌کند. به نظر آنها، شکست جینی در یادگیری تمام‌عیار زبان، به رغم مراقبتهای ویژه، به این علت بوده است که در دوره حساس، زبان را نیاموخته است.
 

---

زبان و نظامهای ارتباطی جانوریاز قدیم می‌دانستند که بعضی از حیوانات نظامهای ارتباطی دارند. مثلاً به وجود نظامهای ارتباطی بین زنبوران عسل، بین مورچه‌ها و بسیاری دیگر از انواع حیوانات پی برده بودند، گو اینکه به چون و چند آن وقوف کامل نداشتند. امروز دانش بشر درباره نظامهای ارتباطی حیوانات به میزان شگفتی افزایش یافته است. در بحثهای فنی زبانشناسی، این نوع نظامها را نظامهای ارتباطی جانوری می‌گویند و آگاهانه از کاربرد لفظ «زبان» در اشاره به آنها خودداری می‌کنند. جای هیچ تردیدی نیست که در قلمروی حیوانات، حتی میان نخستین‌ها، که از لحاظ تکاملی به انسان نزدیک‌ترند، نظامی که قابل مقایسه با زبان انسان باشد وجود ندارد.
اکنون سؤال بسیار مهم‌تری مطرح می‌شود: درست است که هیچ‌کدام از حیوانات زبان به معنی انسانی آن ندارند، ولی آیا می‌توانند زبان انسان را یاد یگیرند؟ حیواناتی که از نظر امکان یادگیری زبان انسان بیش از همه مورد مطالعه قرار گرفته‌اند انواع میمونها هستند. پروفسور کلارک و همسرش در سال 1931 سعی کرند به شامپانزه‌ای به نام «گووآ» سخن گفتن یا گفتار بیاموزند. یک زن و شوهر روانشناس دیگر نیز در سال 1947 کوشیدند به شامپانزه دیگری به نام «ویکی» حرف زدن یاد بدهند. این هر دو تلاش و نیز تلاشهای بعدی همه با شکست کامل مواجه شدند: شامپانزه‌ها، به رغم تلاش مربیانشان، نتوانستند زبان یاد بگیرند.
پس از شکست خوردن آزمایشهایی که برای آموزش زبان (و به معنی دقیق‌تر، برای آموزش گفتار انسان) به شامپانزه‌ها صورت گرفت، کسانی به این فکر افتادند که ناتوانی شامپانزه در یادگیری زبان ممکن است نه به علت نقص تواناییهای شناختی او، بلکه به علت عدم امکانات اندامهای گویایی او باشد؛ یعنی، علت کالبدشناختی داشته باشد. آنها استدلال کردند که اگر چنین باشد، از آنجایی که زبان و گفتار دو چیز متفاوت هستند، پس شاید بتوان زبان را از طریق دیگری که نیاز به گفتار نداشته باشد به شامپانزه یاد داد؛ مثلاً همان‌گونه که به ناشنوایان یک زبان اشاره استانداردشده را یاد می‌دهند. آزمایشها و تحقیقات بعدی نشان داد که حدس آنها اشتباه نبوده است: اندامهای صوتی شامپانزه به علل کالبدشناختی قادر به تولید صداهای گفتار انسان نیستند، ولی شامپانزه می‌تواند مفاهیم انتزاعی را بفهمد و منتقل کند.
با توجه به این حقایق، یک زن و شوهر امریکایی به نام آلن و پپیتریس گاردنر، که هر دو استاد روانشناسی در دانشگاه نوادا بودند، در سال 1966 تصمیم گرفتند به شامپانزه‌ای که او را «واشو» نامیدند، زبان کر و لال‌های امریکایی، که زبان اشاره‌ای است، بیاموزند. آنها چنین کردند و با این کار خود انقلابی به راه انداختند.
واشو توانست زبان اشاره را در حد نیازهای خود یاد بگیرد و با کسانی که زبان اشاره را به کار می‌بردند رابطه برقرار کند. او حتی توانست نشانه‌های ساده را کنار هم بگذارد و از این راه مفاهیم تازه‌ای را بیان کند: مثلاً نشانه‌های «شیرینی» و «نوشابه» را ترکیب کند و برای نامیدن «هندوانه» به کار برد. پس از موفقیت گاردنرها، زبان‌آموزی به شامپانزه‌ها، به شیوه‌های مختلف که همه از نشانه‌های غیرصوتی استفاده می‌کردند، در محافل علمی امریکایی مطرح شد و هم‌زمان با آن، بحث و جدل درباره ارزیابی موفقیت این حیوانات بالا گرفت. این مجادله در جلساتی که در سال1980 در آکادمی علوم نیویورک برگزار شد، به اوج خود رسید. اکنون در یک طرف کسانی هستند که معتقدند واشو از خط غیرقابل عبور زبان، که فرض می‌شد عالم انسانها را از حیوانات دیگر جدا می‌کند، عبور کرده است، مخصوصاً که دیگر او در این راه تنها نیست و گروهی از هم‌نوعان او نیز از این مرز گذشته و به او پیوسته‌اند؛ و نیز اینکه این آخرین پایگاه برتری انسان، یعنی برخورداری او از حق انحصاری زبان، گرچه هنوز فرونریخته، ولی سخت مورد حمله قرار گرفته است. در طرف دیگر کسانی هستند که معتقدند موفقیت این شامپانزه‌ها از حد ایجاد یک رشته تداعی بین اشیا و علایم غیرآوایی فراتر نمی‌رود، مخصوصاً اینکه زنجیره علایمی که آنها به کار می‌گیرند فاقد نحو است. درباره اینکه آیا جمله‌های این شامپانزه‌ها دارای ساخت نحوی است یا خیر، آزمایشهای زیادی صورت گرفته است، ولی مخالفان معتقدند که این آزمایشها نیز دقیقاً طراحی نشده‌اند و چیزی را ثابت نمی‌کنند. این مجادله، اگرچه فروکش کرده است، ولی هم‌چنان ادامه دارد. اما معمایی که مخالفان طرح می‌کنند و ظاهراً لاینحل می‌نماید این است: اگر شامپانزه واقعاً از قدرت یادگیری زبان اشاره‌ای برخوردار است، چرا در طول تکامل هزاران هزار ساله خود از آن استفاده نکرده و منتظر مانده است تا انسان او را به این کار وادار کند؟ این سوالی است که موافقان، هیچ‌گونه جوابی برای آن ندارند و به نظر می‌رسد که جوابی هم برای آن فعلاً وجود نداشته باشد . 

شنوایی در زبان آموزی

بسمه تعالی موضوع تحقیق: شنوایی در زبان آموزی استاد مربوطه : آقای کیانی تهیه کنندگان: سهیلا ابراهیمی معصومه بهرامی محبوبه قانی ترم 2 رشته آموزش ابتدایی تابستان 89 فهرست مطالب مقدمه 3 فیزیولوژی گوش 7 افت شنوایی 9 كودكان كم شنواي پيش از زبان آموزي 10 اثرات كم شنوايي 11 سيستمهاي ارتباطي افراد كم شنوا 12 سن شروع كم شنوايي 16 علل اکتسابی 17 به چه دلیل اوتیت میانی تا این حد در کودکان شایع است 18 دیگر علل کم شنوایی های مادرزادی 22 عوارض ناشی از وجود کم شنوایی دائم 26 درمان و توانبخشی 26 منابع 27 مقدمه حواس‌ اصلي‌ عبارتند از بينايي‌، شنوايي‌، چشائي‌،بويايي‌ و لامسه‌ و طرز عمل‌ آن‌ها تقريباًمشابه‌ يكديگر است‌. در هر يك‌ از اعضاي‌ حسي‌ (چشم‌،گوش‌، زبان‌، بيني‌ و پوست‌) تعدادي‌ گيرنده‌هاي‌ حسي‌ وجود دارند كه‌ با تحريك‌ آن‌ها موج‌عصبي‌ ايجاد مي‌شود و در مسير عصب‌ حسي‌ هدايت‌ مي‌گردد و به‌ مركز عصبي‌ در مغز مي‌رسدو شخص‌ از آن‌ محرك‌ بخصوص‌ آگاه‌ مي‌شود و زمينه‌ درك‌ و شناخت‌ آن‌ فراهم‌ مي‌گردد. بطوركلي‌ در مورد كاركرد حسهاي‌ مختلف‌ كه‌ مقدمه‌ يادگيري‌ را فراهم‌ مي‌كنند و منجر به‌ برقراري‌ارتباط‌ شخص‌ با پيرامونش‌ مي‌شوند، مي‌توان‌ گفت‌: حس‌ بينايي‌ از مهمترين‌ حسهاي‌ ويژه‌ است‌ كه‌ نه‌ تنها در ارتباط‌ با محيط‌ خارج‌ از بدن‌ نقش‌مهمي‌ دارد، بلكه‌ اختلال‌ در اين‌ حس‌ موجب‌ كاهش‌ يادگيري‌ هم‌ مي‌شود. شخص‌ با حس‌ بينايي‌ ازخود محافظت‌ مي‌كند، تعادل‌ خود را نگه‌ مي‌دارد، قدرت‌ خلاقيت‌ مي‌يابد و در نهايت‌ از ديدن‌محيط‌ اطراف‌ لذت‌ مي‌برد. در مورد حس‌ چشايي‌، زبان‌ عضو اصلي‌ حسي‌ است‌ و كاركرد آن‌عبارت‌ است‌ از تشخيص‌ شيريني‌، شوري‌، تلخي‌ و ترشي‌. وظيفه‌ حس‌ چشائي‌ را بطور عمده‌،حس‌ بويايي‌ تكميل‌ مي‌كند و بيشتر تشخيص‌ مزه‌ توسط‌ حس‌ بويايي‌ صورت‌ مي‌گيرد. كاركردحس‌ بساوايي‌ كه‌ از آن‌ به‌ عنوان‌ حس‌ پوستي‌ هم‌ ياد مي‌شود، نقش‌ مهمي‌ در برقراري‌ ارتباط‌شخص‌ با محيط‌ اطراف‌ دارد. حسهاي‌ پوستي‌ شامل‌ حسهاي‌ درد، حرارت‌، لمس‌ و فشارمي‌باشد كه‌ در پوست‌ گيرنده‌هاي‌ ويژه‌اي‌ براي‌ هر يك‌ از آن‌ها وجود دارد و گيرنده‌هاي‌ آن‌ها درنقاط‌ مختلف‌ بدن‌ پراكنده‌ شده‌اند .اينك‌ به‌ حس‌ شنوايي‌ مي‌پردازيم‌ كه‌ نقش‌ بسيار مهمي‌ دريادگيري‌ و رشد گفتار و زبان‌ دارد. بطور كلي‌ گوش‌ مسئول‌ دريافت‌ امواج‌ صوتي‌ و حفظ‌ تعادل‌است‌. ما در اينجا نقش‌ شنوايي‌ گوش‌ را مورد توجه‌ قرار خواهيم‌ داد. بطور كلي‌ سلولهاي‌ گيرنده‌شنوايي‌ توسط‌ صوت‌ تحريك‌ مي‌شوند. هر كدام‌ از حسها، حافظه‌ مربوط‌ به‌ خود را دارند، به‌نحوي‌ كه‌ خاطرات‌ انسان‌ كه‌ در حافظه‌ ذخيره‌ مي‌شود، مجموعه‌اي‌ از دريافتهاي‌ انسان‌ است‌ كه‌از راههاي‌ حسي‌ مختلف‌ تجربه‌ كرده‌ است‌. حافظه‌ شنوايي‌ مربوط‌ به‌ حس‌ شنوايي‌ است‌ و درگفتار و زبان‌ اهميت‌ ويژه‌اي‌ دارد. حال‌ به‌ نقش‌ و اهميت‌ اين‌ حافظه‌ در فرآيند درك‌ و شناخت‌مي‌پردازيم‌ . حافظه‌ شنوايي‌ مسئول‌ ضبط‌ اطلاعاتي‌ است‌ كه‌ بصورت‌ صوتي‌ ارائه‌ مي‌شود. اين‌ حافظه‌ به‌عنوان‌ يك‌ مخزن‌، محركات‌ شنوايي‌ را كه‌ ممكن‌ است كلامي‌ يا غير كلامي‌ باشد، دريافت‌ كرده‌ وآن‌ها را حفظ‌ و نگهداري‌ مي‌كند تا در موقعيت‌ و بسته‌ به‌ شرايط‌ موجود، آن‌ها را بازيابي‌ كرده‌ وبصورت‌ پاسخهاي‌ مناسب‌ ارائه‌ دهد. در مورد رشد گفتار و زبان‌ به‌ عنوان‌ يكي‌ از كاركردهاي‌ عالي‌ مغز صرفاً دريافت‌ تحريكات‌منجر به‌ ايجاد شناخت‌ و نهايتاً رشد زبان‌ نخواهد شد، بلكه‌ اطلاعات‌ دريافت‌ شده‌ بايد ذخيره‌شوند تا درصورت‌ نياز، مورد استفاده‌ قرار گيرند. بدست‌ آوردن‌ شناخت‌ از يك‌ پديده‌، مشروط‌به‌ درك‌ اطلاعات‌ و جزئيات‌ مربوط‌ به‌ آن‌ است‌ و درك‌ هر پديده‌، بعد از فرآيند ذخيره‌ سازي‌اطلاعات‌ مربوط‌ به‌ آن‌ صورت‌ مي‌گيرد. دز زمينه‌ محركات‌ شنوايي‌ هم‌، درك‌ و شناخت‌ پس‌ ازذخيره‌ سازي‌ اين‌ محركات‌ صورت‌ مي‌گيرد و سپس‌ اين‌ محركات‌ در يادگيري‌ جنبه‌ها وپديده‌هاي‌ مختلف‌ مورد استفاده‌ قرار مي‌گيرند. رشد گفتار و زبان‌ كودك‌ تا حد زيادي‌ به‌ كاركرد خوب‌ و مؤثر حافظه‌ شنوايي‌ بستگي‌ دارد وكودك‌ از همان‌ مراحل‌ اوليه‌ تولد بسياري‌ از يافته‌ هايش‌ را مديون‌ عملكرد مؤثر حافظه‌ شنوايي‌است‌ و در صورت‌ ضعف‌ در حافظه‌ شنوايي‌، اطلاعات‌ شنوايي‌ بطور دقيق‌ و متوالي‌ در حافظه‌صوتي‌ ضبط‌ نخواهد شد و در نتيجه‌ درك‌ فرد از پيام‌ شنيده‌ شده‌ ناقص‌ خواهد بود .نقش‌ شنوايي‌ در فراگيري‌ گفتار و زبان‌ و برقراري‌ مهارتهاي‌ ارتباطي‌ بسيار گسترده‌ و عميق‌است‌، ولي‌ در اين‌ نوشته‌ هدف‌ يافتن‌ ارتباط‌ بين‌ حافظه‌ شنوايي‌ در بخاطر سپردن‌ واحدهاي‌شنيده‌ شده‌ و به كار گيري آن در رشد وگسترش زبان و گفتاربود كه تاثير ونقش بيشترحافظه شنوايي در فرايندهاي زباني خود تحقيق گسترده اي است كه آن را به عهده پزوهشگران ميگذارم تا با بسط اين مورد ؛ موضوع حافظه شنوايي وچگونگي به خاطرسپاري ونقش هاي آنها در فرايندهاي زباني و گفتاري مشهود گردد. اميداست‌ با انجام‌ چنين‌ تحقيقاتي‌، بتوانيم‌ به‌ يافته‌هاي‌ بيشتري‌ در زمينه‌ فرآيندهاي‌ ذهني‌ وزباني‌ مختلف‌ و ارتباط‌ بين‌ اين‌ فرآيندها، دست‌ يابيم فيزيولوژي گوش انسان گوش انسان از سه قسمت گوش داخلي، مياني و خارجي تشكيل شده است كه هر كدام از اين قسمتها وظايف مهمي را بر عهده دارند. طبق شكل روبرو لاله گوش با توجه به شكل ظاهري خود امواج صوتي را از محيط اطراف جمع آوري نموده و پس از متمركز نمودن به داخل مجراي شنوايي منتقل مينمايد. از طريق اين مجرا اصوات به داخل گوش مياني انتقال مي يابند. برخورد اصوات به پرده صماخ به كمك استخوانهاي سه گانه به گوش داخلي حلزوني شكل راه يافته و باعث ارتعاش مايع داخل آن مي شود. شكل : شمائي از گوش انسان بخش حلزوني گوش از سلولهاي مويي شكل كوچكي تشكيل شده است كه وظيفه انتقال صدا به اعصاب حسي را بر عهده دارند. با شروع حركات مداوم اين موها، سلولهاي عصبي مربوط به آنها نيز تحريك شده و باعث تحريك فيبرهاي عصبي مي‌گردند. اين تحريكات به مغز مي‌رسند و پس از تجزيه و تحليل اين تحريكات، در نهايت صدا توسط انسان درك مي‌شود. افت شنوايي اثرات متفاوتي بر روي ميزان درك ، گفتار و زبان افراد و عملكردهاي آنان دارد. اين اثرات بر روي افراد مختلف ، فرق مي كند . اين امر دوعلت دارد :- اول اينكه ضايعات شنوايي به علتهاي متفاوتي ايجاد مي شوند . - دوم اينكه عوامل اجتماعي و رواني بسياري در زندگي افراد وجود دارد كه اثرات افت شنوائي را تعديل مي كند . * مهمترين جنبه كم شنوائي ، اثر آن بر توانايي هاي ارتباطي افراد است .ميزان تاثير كم شنوائي بر گفتار كودك بستگي به اين عوامل دارد : - سن شروع كم شنوائي - سن تشخيص كم شنوائي - ميزان كم شنوائي - علت بروز كم شنوائي - جنس و نژاد كودك هر چه سن شروع كم شنوايي كمتر و ميزان كم شنوائي بيشتر باشد اثرات سوء آن بر گفتار كودك بيشتر است . كودك عادي از ابتداي نوزادي دائما" صداها را مي شنود و بتدريج زبان را فرا مي گيرد و در حدود 5/3 سالگي به حداكثر مهارت زباني دست مي يابد در حالي كه كودك كم شنوا از زمان تجويز سمعك اين اصوات را مي شنود . افراد كم شنوا را بر حسب سن ابتلا به كم شنوائي به گروههايي تقسيم مي كنند . اگر كم شنوائي پيش از 3 سالگي ايجاد شده باشد آنرا كم شنوائي پيش از زبان آمـوزي مي گويند و اگر كم شنوائي پس از 3 سالگي ايجاد شده باشد آنرا كم شنوائي پس از زبان آموزي مي گويند . حال اثرات كم شنوائي را در هريك از اين گروهها جداگانه بررسي مي كنيم: كودكان كم شنواي پيش از زبان آموزي : بيشتر افراد دچار اين نوع كم شنوائي هستند و ويژگي هاي اين گروه به خصوص در ارتباطات اجتماعي شان با ديگر گروهها فرق مي كند . در حقيقت بروز كم شنوايي سه نسل را متاثر مي كند : 1. والدين ناشنواها 2. خود ناشنواها 3. فرزندان افراد ناشنوا غالبا" والدين افراد ناشنوا و فرزندان آنان شنوا هستند بنابراين اين افراد بين دو نسل والدين خود و فرزندان خود ، اجتماع تنهايي هستند . والدين كودكان كم شنوا بيشترين تاثير را در ارتباطات اجتماعي آنان دارا هستند . والدين ممكن است شنوا يا ناشنوا باشند : - والديني كه خود ناشنوا باشند ، معمولا" خيلي هشيارتراند و زودتر ناشنوايي كودكشان را تشخيص مي دهند و كودكان آنان غالبا" خيلي زود مثل زبان مادري شان از زبان اشاره استفاده مي كنند و از همان كودكي حركات دستي دارند . - اما در 90% موارد ، والدين خود شنوا هستند . اين دسته از والدين ، پيش از تشخيص ناشنوايي فرزند خود غالبا" ماهها با خود تقلا مي كنند و پس از تشخيص قطعي دچار ضربات روحي شديدي مي شوند . اين گروه بيشتر با كودكان خود حالت معلم مانند دارند ، از كودكشان انتظار زيادي داشته ، انعطاف پذيري شان كمتر است و به دليل احساس ناتواني در برقراري ار تباط با كودكشان معمولا" ارتباط مناسبي با وي ندارند . اثرات كم شنوايي : 1- رشد زباني ميزان كم شنوايي و سن شروع آن اهميت بسياري در رشد زباني كودك دارند . زيرا براي دستيابي به رشد زباني ، يك سن بحراني زبان آموزي داريم . به اين معنا كه چند سال اول زندگي هر كودك براي يادگيري زبان وي اهميت اصلي را دارند و پس از آن زبان آموزي بسيار مشكل صورت مي گيرد . بنابراين حتي يك كم شنوائي خفيف هم مي تواند اثرات عميقي بر روي گفتار كودك داشته باشد . كودكان كم شنوا در درك زبان و دريافت گفتار دچار مشكلات عديده اي هستند . اين كودكان بيشتر روي اسامي و افعال تاكيد دارند و معمولا" در درك حروف اضافه ، اشاره و ضماير … اشكال دارند و دستور زبان شان ضعيف است زيرا بخشي از اصوات گفتاري را اصلا" نمي شنوند يا بطور ناقص مي شنوند . * مادران شنوا معمولا" بيشتر از آنكه روي مفاهيم و جنبه هاي معنايي گفتار كودك ناشنوا تكيه كنند ، روي لحن و شـكل صحبـت آنهـا تكيـه مي كننـد و سبـب تاخير در رشد گفتاري كودك خود مي شوند . 2- زبان نوشتاري كه خود دو امر خواندن و نوشتن را در بر مي گيرد : خواندن : ارتباط مستقيمي بين توانايي خواندن و ميزان افت شنوائي كودك وجود دارد . هر چه افت بيشتر باشد توانايي خواندن ضعيف تر است . افراد ناشنوا درك درستي از تركيب جملات ندارند ، در دستور زبان مشكل دارند و به خصوص جملات مجهول يا تركيبات پيچيده را نمي فهمند . افراد كم شنوا غالبا" مطلب را جمله به جمله مي فهمند . نوشتن : ناشنواها در نوشتن مشكل دارند و اين بدليل اشكال در لغت معني و تركيب است. در كل توانايي خواندن كم شنواها بهتر از نوشتن آنان است چون در مورد خواندن ، از برخي جملات براي فهم بقيه مطلب استفاده مي كنند . * براي بهبود توانايي خواندن و نوشتن لازم است كودك ناشنوا هر چه بيشتر با ديگران ارتباط داشته باشد . سيستمهاي ارتباطي افراد كم شنوا : در مورد روش مناسب ارتباطي افراد كم شنوا ، اختلاف نظرهاي زيادي وجود دارد . در كل دو روش وجود دارد : 1. روش شفاهي : كه تاكيد بر باقيمانده شنوائي و لب خواني و گفتار دارد . 2. روش ارتباط كلي : كه تاكيد بر استفاده از هر چيزي دارد كه فرد فكر مي كند مي تواند براي برقراري ارتباط مفيد باشد يعني روش شفاهي همراه با استفاده از علائم و اشارات . اگر در كودكي تاكيد بر ر وش شفاهي باشد ، بعدها مهارتهاي كلامي بهتري پيدا مي كنند . اگر در كودكي تاكيد بر ر وش دستي و اشارات باشد ، بعدها در مهارتهاي دركي ماهرتر خواهند بود . * نكته مهم اينست كه ميزان تجربه و موقعيت هاي موجود براي كودك جهت برقراري ارتباط مهمتر از نوع سيستم ارتباطي آنان است . 3- رشد گفتاري : ميزان مفهوم بودن گفتار كودك بستگي به اين عوامل دارند : 1. نوع و ميزان افت شنوايي 2. روش ارتباطي مورد استفاده 3. معلوليت هاي ديگر 4. محل تحصيل ( مدارس عادي يا استثنايي 5. پيشينه نژادي كودك - هر چه ميزان افت بيشتر باشد و سن شروع كمتر باشد ، ميزان مفهوم بودن گفتار كودك كمتر است . اشكالات گفتاري مختص كم شنوايي هاي متوسط تا عميق است و در كم شنوايي هاي ملايم گرچه ممكن است تاخيري در رشد گفتار وجود داشته باشد ولي مشكل خاصي نداريم . - اگر كودك در فركانس هاي زير افت كمتري داشته باشد ، مهارتهاي كلامي بهتري دارد . - گفتار كودكان بزرگتر ، بهتر است . - در مدارس عادي كودكان بزرگتـر چـون بيشتـر از گفتـار استفاده مي كنند وابستگي شان به زبان اشاره كمتر مي شود بنـا بـر ايــن گفتارشان مفهوم تر مي شود ولي در مدارس مخصوص ناشنواها ، كودك بيشتر از اشاره استفاده مي كند نه گفتار. كودكان كم شنوا بيش از كودكان شنوا بر نشانه هاي بينائي تكيه مي كنند و هر چه سن آنان بالاتر مي رود و مهارتهاي زباني شان تقويت مي شود لب خواني شان بهتر مي شود . - روش ارتباطي ترجيـحي كودكان هم بستگي زيادي به مفهوم بودن گفتارشان دارد ( نه به ميزان افت شنوائي ) . آنهايي كه توانايي گفتاري بهتري دارند بيشتر علاقه به گفتار دارند نه اشاره . البته بيشتر ناشنواهاي پيش از زبان آموزي به نوعي از اشاره استفاده مي كنند و بيشتر ناشنواهاي پس از زبان آموزي از گفتار . كودكاني كه در مدارس عادي تحصيل مي كنند و با كودكان شنوا همكلاس هستند و ارتباط دارند ، بيشتر از گفتار استفاده مي كنند . 4- رشد دركي و هوشي : بيشتر جنبه هاي هوشي ناشي از تجربه افرادند و افراد كم شنوا يك حس مهم يعني شنوايي را كه عامل مهمي در كسب تجربه است از دست داده اند . اما ناشنواها بر عكس اعتقاد قديمي ، كم هوش تر از كودكان عادي نيستند . در واقع نوع ديد و طرز عمل افراد ناشنوا و نوع دريافت شان با افراد شنوا فرق مي كند . 5- پيشرفتهاي تحصيلي : رشد درسي كودكان كم شنوا ، معمولا" ضعيف تر از كودكان طبيعي است و به خصوص در خواندن ، زبان و رياضي مشكل دارند . * البته اگر كم شنوايي زود تشخيص داده شود و تقويت صوت و اقدامات اديولوژيكي به موقع آغاز شود ، ممكن است از لحاظ زباني به كودكان طبيعي برسند . - اين كودكان در مدارس عادي بازده بيشتري دارند اما محيط مدارس ناشنواها برايشان آشناتر و راحت تر است . انتخاب نوع مدرسه بستگي به خود كودك ، توانايي ها و علايقش دارد . 6- رشد رواني اجتماعي : معمولا" كودك ناشنوا در خانواده شنوا بدنيا مي آيد كه آگاهي به دنياي ناشنواها ندارند و قادر نيستند ارتبـاط مناسبـي بـا كودك خود برقرار كنند و توانايي هاي بالقوه اش را شكوفا كنند . همچنين معمولا" ديگر افراد از معلم و مربي گرفته تا دوست و فاميل به دليل ذهنيت خاص در مورد كم شنوايي ، رفتارهايي ناخوشايند با آنان دارند و هر نوع مشكل رفتاري را به كم شنوايي كودك نسبت مي دهند . اينها سبب مي شود كودك به اين جنبه هاي محيطي منفي عكس العمل نشان داده و بعدها در روابط اجتماعي اش دچار مشكل شود و خودخواه يا عقب افتاده قلمداد شود . - همچنين برخي از عوامل ايجاد كننده كم شنوايي مثل مننژيت ، سرخجه يا عدم تطبيق Rh خون مادر و نوزاد ممكن است مشكلات ديگري هم براي كودك ايجاد كند كه در روابط اجتماعي اش تاثير گذارد . * در واقع والدين بايد واقع بينانه عمل كنند و با قبول كم شنوايي كودك خود ، زمينه هاي اجتماعي پيشرفت كودكشان را ايجاد كنند . 7- اشكالات رفتاري و شخصيتي : ميزان اشكالات رفتاري در بين كودكان كم شنوا و ديگر كودكان تقريبا" يكسان است . گر چه احتمال وجود اشكالات رفتاري در اين گروه بيشتر است ولي اين به دليل موقعيت خاص آنها و وضعيت دشواري است كه برايشان بوجود آمده و همچنين شيوه برخورد نامناسب همسالان شنوا و بزرگسالان و اطرافيان آنهاست . * براي از بين بردن چنين اشكالاتي ، مشاوره وحمايت رواني والدين از همان ابتدا لازم و ضروري است و بهتر است والدين اينگونه كودكان با يكديگر ارتباط داشته باشند . 2- كودكان كم شنواي پس از دوره زبان آموزي : اين گروه افرادي هستند كه پس از 3 سالگي ، ناشنوا مي شوند و عده آنان خيلي كمتر از گروه قبلي است . خيلي وقتها اين كودكان هيچگاه تشخيص داده نمي شوند و به عنوان كودكان تنبل يا كند به شمار مي روند . - اين كودكان بر اساس زبان شنيداري كه پيش از كم شنوايي كسب كرده اند ، عمل مي كنند بنابراين هر چه كم شنوائي ديرتر ايجاد شود ، رشد زبان و گفتارشان بهتر است . - اما بتدريج اين افراد اشكالات تلفظي پيدا كرده ، كيفيت صدايشان بدتر مي شود ، از اين رو حتما" بايد گفتار درماني شوند . - قبول كم شنوايي اولين قدم در كسب هويت واقعي اين افراد است اما چون به راحتي تشخيــص داده نمي شونـد ، گاهـي خـودشان هم اين موضوع را قبول نمي كنند و سعي در پوشاندن آن دارند . از اين رو اين افراد مشكلات خاص خود را دارند . 3- ضايعات شنيداري در بزرگسالان : به دو دسته تقسيم مي شوند : 1- ضايعات پيش از شروع به كار 2- ضايعات پس از سن شروع به كار ( 18 سال به بالا . سن شروع كم شنوايي خيلي مهم است : - اگر فردي در جواني و پيش از شروع به كار مبتلا شده باشد بهتر است چون از توانايي هايش آگاه است اما در سنين بالاتر ، لطمه زيادي به اقتصاد ، استقلال و حرفه فرد وارد خواهد شد . - ضايعه شنوايي پس از 18 سالگي ، اشكالات رشدي ايجاد نمي كند اما مشكلات اجتماعي رواني زيادي به بار مي آورد . ميزان اثري كه كم شنوايي روي زندگي اين افراد مي گذارد بستگي به اين عوامل دارد : - سن شروع كم شنوايي - نوع و ميزان آن - نوع زندگي و شغل فرد - معلوليتي كه فرد خود احساس مي كند . سه علت مهم کم شنوایی کودکان شامل موارد زیر است اوتیت میانی (عفونت های گوش ،- علل مادرزادی ، علل اکتسابی اوتیت میانی اوتیت میانی التهاب در گوش میانی (ناحیه پشت پرده گوش) است که معمولاً همراه با ترشح مایع در آن ناحیه می باشد. این مایع ممکن است عفونی باشد (یا نباشد علائم، شدت، میزان تکرارپذیری و طول مدت بیماری متفاوت است. ممکن است از مایع غیرعفونی، روشن و رقیق بدون درد و تب و تنها کمی کاهش شنوایی تا حمله های تکرار شونده همراه با مایع چسبنده غلیظ در گوش و برخی شکایات دیگر نظیر کم شنوایی دائمی متغیر باشد. تقریباً همه انواع اوتیت همراه با کم شنوایی نوسانی انتقالی اند. در حقیقت اوتیت میانی، شایع ترین علت کم شنوایی در کودکان خردسال است. میزان شیوع اوتیت میانی تا چه حد است؟ اوتیت میانی غالباً در کودکان ایجاد می شود. درحقیقت، اوتیت میانی، پس از سرماخوردگی معمول، دومین بیماری شایع کودکان پیش دبستانی است. ۵۰درصد از کودکان تا سن یک سالگی حداقل یک بار دچار این بیماری شده اند. ۳۵ درصد کودکان در سنین بین یک تا سه سالگی دوره های تکرار شونده ای از اوتیت میانی داشته اند. در کودکان مدرسه رو، تخمین زده می شود سالیانه ۵ میلیون روز تحصیلی به دلیل ابتلاء کودکان به این بیماری از دست داده می شود. به چه دلیل اوتیت میانی تا این حد در کودکان شایع است؟ شیپور استاش مجرایی است که از یک سو به گوش میانی و از سوی دیگر به پشت حلق راه دارد. این مجرا در کودکان کوچکتر و نسبتاً افقی تر از بزرگسالان است. از این رو در شرایطی نظیر عفونتها و لوزه سوم بزرگ، به سادگی بسته می شود. تا زمانی که کودک بزرگتر نشود و زاویه و اندازه شیپور استاش تغییر نکند، کودک نسبت به اوتیت میانی آسیب پذیرتر از افراد بزرگسال است. اوتیت میانی به چه ترتیب ممکن است منجر به کم شنوایی شود؟ سه استخوان بسیار ریز درون گوش میانی، ارتعاشات صوت را از پرده گوش به گوش میانی منتقل می کنند. در صورت وجود مایع در گوش میانی، انتقال ارتعاشات به صورتی کارآ صورت نمی گیرد و انرژی صوتی از بین می رود در نتیجه کم شنوایی ملایم یا حتی متوسط ایجاد می شود. بنابراین اصوات گفتاری گنگ و غیرقابل شنیدن می شوند. معمولاً این نوع کم شنوایی، از نوع انتقالی و موقت است. اما در صورتی که اوتیت میانی مرتباً تکرار شود، صدماتی به پرده گوش، استخوانهای گوش یا حتی عصب شنوایی وارد شده و ممکن است منجر به کم شنوایی حسی و عصبی و دائمی شود. آیا کم شنوایی ناشی از اوتیت میانی می تواند سبب اختلال در زبان و گفتار کودک شود؟ کودکان، زبان و گفتار را از طریق گوش دادن به صحبتهای دیگر افراد می آموزند. در این روند چند سال نخست زندگی هر کودک، حائز اهمیت حیاتی است. در صورت وجود کم شنوایی، کودک از تجربیات آموزشی زبانی، بهره کامل نمی برد. در نتیجه، ممکن است در رشد زبان و گفتار خود دچار تأخیر چشمگیری شود. اوتیت میانی غیرعفونی، مشکل ویژه ای به همراه دارد زیرا معمولاً علائم درد و تب وجود ندارد. از این رو، ممکن است هفته ها و ماهها بگذرد و والدین شکی به وجود این مشکل نبرند. در طی این زمان ممکن است کودک به دلیل از دست دادن شنوایی، دچار اختلال در رشد هنجار زبان و گفتار شود. ممکن است کودک به دلیل از دست دادن شنوایی، دچار اختلال در رشد هنجار زبان و گفتار شود. از کجا می توان متوجه شد کودک دچار اوتیت میانی شده است یا خیر؟ حتی در صورت عدم وجود تب و درد، علائم دیگری وجود دارد که حاکی از وجود مایع مزمن یا تکرار شونده در گوش کودک است: ـ بی توجهی ـ بلند کردن غیرمعمول صدای رادیو و تلویزیون ـ متوجه جهت اصوات نشدن ـ بی حال و بی توجه بودن ـ تند خویی بی دلیل ـ کشیدن و خاراندن گوشها. در صورتی که تصور کنیم اوتیت میانی سبب اختلالی در شنوایی، زبان یا گفتار فرزندمان شده است، باید چه کار کنیم؟ عفونتهای گوش نیاز به توجه فوری به ویژه از سوی پزشک متخصص کودکان یا گوش و حلق و بینی دارد. اگر کودک شما دچار عفونت گوش می شود و یا مایع مزمنی در گوش وی ایجاد می شود، با دو متخصص دیگر نیز باید مشورت کنید: شنوایی شناس و آسیب شناس گفتار و زبان. شنوایی شناس شدت هر گونه ضایعه شنوایی را- حتی در کودکان خیلی کوچک و یا کودکان مشکل دار- ارزیابی می کند و مشخص می کند آیا ضایعه ای در گوش میانی کودک وجود دارد یا خیر. آسیب شناس گفتار و زبان مهارتهای ویژه زبانی و گفتاری کودک را تعیین و در صورت نیاز برنامه های اصلاحی ضروری را پیشنهاد می کند. آیا پزشک کودک، او را به این متخصصین ارجاع خواهد داد؟ شما به عنوان والدین کودکتان، بهترین فردی هستید که متوجه شنوایی ضعیف وی می شوید. به گفته انجمن پزشکان اطفال آمریکا: «هر کودکی که والدینش در مورد توانایی شنیدن وی ابراز نگرانی می کنند، باید بدون هیچ گونه تأخیری برای ارزیابی شنوایی شناسی رفتاری ارجاع داده شود.» هنگامی که والدین خود نسبت به سلامت و رشد کودک خود حساس می شوند نباید واهمه ای داشته باشند که خواستار ارزیابی های دقیق تر توانایی های وی شوند. **کم شنوایی های مادرزادی کم شنوایی هایی که به هنگام تولد یا از آن زمان به بعد وجود دارند اصطلاح «کم شنوایی مادرزاد» آن دسته از کم شنوایی هایی است که به هنگام تولد وجود دارند و شامل کم شنوایی های ارثی یا کم شنوایی هایی می شود که ناشی از دیگر عوامل- پیش از تولد یا به هنگام تولد-اند. عوامل ژنتیکی به نظر می رسد بیش از۵۰ درصد از تمامی کم شنوایی های مادرزادی کودکان مربوط به عوامل ژنتیکی باشد. کم شنوایی های ژنتیکی ممکن است اتوزوم غالب، اتوزوم مغلوب یا وابسته به جنس باشند. در کم شنوایی های اتوزوم غالب، یکی از والدین که حامل ژن کم شنوایی و خود، کم شنواست، آن را به کودک خود منتقل می کند. در این موارد حداقل۵۰ درصد احتمال دارد کودک نیز کم شنوا شود. این احتمال زمانی بیشتر می شود که هر دو والد دارای ژن غالب (کم شنوا) باشند و یا پدر بزرگ و مادر بزرگ یکی از والدین کم شنوایی ژنتیکی داشته باشند. از آنجا که معمولاً حداقل یکی از والدین کم شنواست، انتظار می رود کودک دچار کم شنوایی باشد. در کم شنوایی های اتوزوم مغلوب هر دو والد که نوعاً دارای شنوایی هنجاراند، حامل ژن مغلوب می باشند. در این موارد احتمال کم شنوا شدن کودک، ۲۵% است. از آنجا که هر دو والد شنوایی هنجار دارند و هیچ یک از اعضای خانواده کم شنوا نیستند، هیچ انتظاری نمی رود که کودک کم شنوایی داشته باشد. تقریباً ۸۰% از کم شنوایی های ارثی، اتوزوم مغلوب اند. در کم شنوایی های وابسته به جنس، مادر حامل ژن مغلوب کم شنوایی بر روی کروموزوم جنسی است و آن را به پسران خود- و نه دخترانش- منتقل می کند. این نوع کم شنوایی نادر است و تنها در ۲درصد کم شنوایی های ارثی وجود دارد. کم شنوایی یکی از علائم مشخصه برخی از انواع سندرم های ژنتیکی است. مثال هایی از این سندرم ها عبارتند از: سندرم داون (وجود ناهنجاری در یکی از ژن ها)، سندرم آشر( اتوزوم مغلوب)، سندرم تریچر کولنیز( اتوزوم غالب)، سندرم الکل نوزادی (ناهنجاری ژنتیکی)، سندرم کروزون (اتوزوم غالب) و سندرم آلپورت (وابسته به جنس دیگر علل کم شنوایی های مادرزادی این گونه کم شنوایی ها که ارثی نیستند شامل بیماری ها، عفونتها و شرایط خاص پیش از تولد هستند که به هنگام تولد یا به فاصله اندکی پس از آن ایجاد می شوند. این شرایط منجر به کم شنوایی های حسی عصبی ملایم تا عمیق می شوند. مثال هایی از این دست عبارتند از: - عفونتهای داخل رحمی شامل سرخجه، سیتومگالوویروس، ویروس هرپس - مشکلات مربوط به عامل Rh خون - نارس بودن - دیابت مادرزاد - توکسمی در طول بارداری - فقدان اکسیژن (آنوکسی - سیفلیس - بدشکلی های ساختارهای گوش **کم شنوایی های اکتسابی کم شنوایی های اکتسابی، کم شنوایی هایی است که پس از تولد- در هر زمانی در طول زندگی فرد- ایجاد شوند و علت آن بیماری ها، صدمات و شرایط خاص اند. مثال هایی از شرایط ایجاد کننده کم شنوایی در کودکان عبارتند از: - عفونت های گوش (اوتیت میانی ـ داروهای اتوتوکسیک(صدمه به سیستم شنیداری - مننژیت - سرخک - انفسفالیت - آبله مرغان - آنفلوانزا - سرخجه - ضربه به سر قرار گرفتن در معرض اصوات بلند. شنوایی یکی از حواس برتر انسان است . محروم بودن از حس شنوایی فقط به مفهوم نشنیدن صدا نیست ، بلکه ماحصل این محرومیت ، موجب عدم دستیابی به بسیاری از تجربیات مفید و امید بخش زندگی فردی و اجتماعی می شود تا جایی که ممکن است فرد را از مسیر موفقیت دور نماید . توجه به این مسئله ، که صحبت کردن امری اکتسابی است و انسان از راه شنیدن ، زبان محیط اطراف خود را فرا گرفته و سپس قادر به تکلم می گردد ، اهمیت ویژه این حس را نشان می دهد . لذا بدون شنیدن ، گفتار به وجود نخواهد آمد و به همین علت ، کودکان و افراد ناشنوا قادر به تکلم نیستند. اما نکته قابل تأمل این است که چطور می توانیم از ایجاد کم شنوایی و به دنبال آن عدم تکلم جلوگیری وپیشگیری کنیم . “پیشگیری از کم شنوایی” والدین باید قبل از بچه دار شدن ، این مساله را در نظر بگیرند و نسبت به آن اطلاعات و آگاهیهای لازم را کسب کنند ؛ آنها می توانند با رعایت موارد زیر ، احتمال تولد فرزند کم شنوا یا سخت شنوا را کاهش دهند : ۱-انجام مشاوره ژنتیکی قبل از ازدواج . ۲-RH انجام آزمایشات خونی و بررسی عامل “. ۳- مشاوره با پزشک قبل از بارداری در صورت ابتلاء به بیماری مزمن یا خاص . ۴- مصرف نکردن دارو ، بدون تجویز پزشک در دوران بارداری . ۵- جلوگیری از ضربات فیزیکی و مکانیکی در دوران بارداری. ۶- مراقبت جهت پیشگیری از ابتلاء به بیماریهای مختلف در دوران بارداری . ۷- مبادرت به زدن واکسن سرخجه قبل از بارداری و … “عوامل احتمال کم شنوایی بعد از تولد” فاکتورهای دوران نوزادی ( از تولد تا یک ماهگی ) که خطر ابتلاء به کم شنوایی را افزایش می دهند عبارتند از: ０- سابقه خانوادگی درخصوص وجود کم شنوایی مادرزادی حسی یا عصبی. ۲- عفونتهای دوران نوزادی مانند سیفلیس و سرخجه. ۳- وزن کمتر از ۱۵۰۰ گرم نوزاد هنگام تولد . ۴- زردی دوران نوزادی در حدی که منجر به تعویض خون شود. ۵- مصرف داروهایی که اثر تخریبی روی شنوایی دارند . مانند آمینو گلیکوزیدها ( خبتامایسین، توبرامایسین، کاتامایسین و استرپتومایسین، هنگامی که به صورت دوره ای و طولانی مدت مصرف شود ۶- مننژیت باکتریایی. ۷- وجود نشانه های غیر طبیعی یا اختلالاتی که با شنوایی مرتبط است . ۸- نگهداری نوزاد در بخش مراقبتهای ویژه نوزادان بیش از ۵ روز. فاکتورهای دوران کودکی ( یک ماهگی تا سه سالگی ) که خطر ابتلاء به کم شنوایی را افزایش می دهند عبارتند از : ۱٫ نگرانی والدین نسبت به تأخیر زبان آموزی و تکلم ، با توجه به سن کودک. ۲٫ مننژیت باکتریایی و عفونتهای مرتبط با کاهش شنوایی . ۳٫ ضربه به سر که با کاهش هوشیاری کودک یا شکستگی جمجمه همراه باشد . ۴٫ مصرف داروهایی که اثر تخریبی بر روی شنوایی دارند مانند آمینو گلیکوزیدها به مدت طولانی .۵٫ عفونتهای مزمن گوش میانی و تجمع مایع در گوش میانی بیش از ۳ ماه . ۶٫ اختلالاتی مانند شکاف کام که عملکرد شیپور استاش را مختل می کند . ۷٫ وجود سابقه کاهش شنوایی دائم یا پیشرونده در فامیل . ۸٫ بیماریهای دوران کودکی مانند اوریون ، مننژیت ، مخملک. ۹٫ آسیب های دوران کودکی به ویژه شکسستگی جمجه، برخورد اجسام تیز با سر یا گوش، قرار گرفتن در معرض اصوات بلند و… . اگر کودک شما دارای یکی از فاکتورهای فوق باشد ، نسبت به ابتلاء به کم شنوایی در معرض خطر بیشتری قرار دارد شما دراین رابطه باید با یک متخصص گوش و حلق بینی و یک کارشناس شنوایی شناسی ( ادیولوژیست ) مشورت نمایید و در صورت تشخیص ، باید از کودک شما ارزیابی کامل شنوایی به عمل آید . “عوارض ناشی از وجود کم شنوایی دائم” اگر کودک شما یا هر فرد دیگری مبتلا به کم شنوایی باشد و برای تشخیص ، درمان و توانبخشی آن اقدام نکنید ، پس از گذشت زمان کمی به عوارض ناشی از کم شنوایی نیز مبتلا می شود . این عوارض عبارتند از : تأخیر در رشد طبیعی گفتار و زبان ، اختلالات تولیدی گفتار ، اختلال در روان بودن گفتار ، اختلال در صرف و نحو زبان ، اختلال در ارتباط گیری، اختلال عاطفی – رفتاری ، اختلال در تفکر ، تاخیر در رشد اجتماعی – فرهنگی ، اختلال در یادگیری و افت تحصیلی ، اختلال خواندن و نوشتن ، اختلال در حافظه شنیداری ، بروز ناتوانیهای درکی – شنیداری ، کاهش ذخیره لغات و … “درمان و توانبخشی” پس از ارزیابی شنوایی ، متخصص شنوایی شناسی ، درباره وضعیت شنوایی کودکتان با شما صحبت خواهد کرد . برخی اختلالات شنوایی ، مانند اوتیت گوش میانی و گوش خارجی به وسیله دارو قابل درمان است ، اما برخی دیگر از اختلالات شنوایی ، مانند کاهش شنوایی حسی – عصبی قابل درمان دارویی نیست و فرد باید در پروسه توانبخشی قرار گیرد . در تعریف ، توانبخشی عبارت است از مجموعه خدمات پزشکی ، اجتماعی ، روانی ، حرفه ای و آموزشی که به منظور باز توانی فرد اجرا می شود تا کارایی فرد به بالاترین حد ممکن برسد و بتواند به طور مستقل در جامعه زندگی کند . با پیشرفتهای به عمل آمده در زمینه فن آوری ، در سالهای اخیر ، فراهم آوردن اطلاعات گفتاری به وسیله سمعک ، حتی برای کودکانی که مبتلا به شدیدترین میزان نقص شنوایی باشند نیز ممکن گردیده است . سمعکها مؤثرترین راهکار و بهترین تدبیر درمانی برای اغلب افراد مبتلا به کم شنوایی می باشند . خصوصیات الکترواگوستیکی سمعک ، باید با خصوصیات باقی مانده شنوایی فرد مبتلا به کم شنوایی ، تطبیق داده شده و سمعک برای گوش آن فرد تنظیم شود . لذا فرد مبتلا به کم شنوایی نمی تواند هر سمعکی را استفاده نماید ، بلکه برای تجویز و تنظیم سمعک باید به متخصص ادیولوژیست مراجعه کند منابع: 1- اينترنت 2- اختلالات زبان وگفتار-تاليف ،جان آيزنسون-ترجمه،عليزاده حميد-انتشارات رشد- 1373 3-آسيب شناسي نارواني گفتار-فرازي مرتضي –جزوه آموزشي دانشگاه علوم بهزيستسي وتوانبخشي 4- فرايند هاي حافظه

موضوع : نقش محیط در شکل گیری زبان

موضوع : نقش محیط در شکل گیری زبان نام درس : زبان آموزی نام استاد : آقای کیانی نام دانشجویان : سیمین رئیسی صدیقه حاجتی عصمت خدادادی تابستان 89 فهرست مطالب مقدمه.......................................................................................................................3 زبان چیست؟...............................................................................................................3 روانشناسي زبان..........................................................................................................4 نظريات رشد زباني انسان وعوامل موثر بر آن........................................................................6 زبان و كاربرد آن در قرآن كريم.........................................................................................9 منابع.......................................................................................................................12 مقدمه: شناخت ويژگيها و تواناييهاي آدمي از ديرباز مورد توجه دانشمندان بوده است. اديان آسماني نيز كه هميشه بهترين راهنماي بشر بوده اند، وي را در شناخت و تعليم و تربيت ابعاد وجودي خود متذكر شده اند. براي شناخت انسان، بشر هيچ راهي ندارد جز اينكه دست به سوي خالق انسان دراز كند و از او كه عليم كامل است، كسب اطلاع نمايد. با وجود اين، علاقه بشر به شناخت جنبه هاي مختلف جسماني و رواني خود موجب شده است كه دانشمندان جهان با ايجاد تخصصهاي فراواني در اين زمينه ها، به كشف گوشه هايي از آيات الهي در وجود انسان نايل گردند. يكي از اين آيات الهي، زبان و زبان آموزي است. زبان نيز از شگفت ترين و اعجاب انگيزترين پديده هايي است كه در وجود آدمي به وديعت نهاده شده است كه پيچيدگي و اهميت آن، تحقيق و مطالعه بيشتري را مي طلبد. زبان چيست؟ زبان مجموعه اي از علايم و نشانه هاي قراردادي است كه هر ملت براي تفهيم نظرات و نيات خود آنها را به كار مي گيرد. زبان گرانبهاترين و باارزش ترين ميراث هر ملتي است كه نقش عظيمي در تغيير و تحول و تكامل دانش بشري داشته و دارد و به منزله كليدي است كه درهاي علوم و انديشه هاي بشري را مي گشايد و آدمي را به گنجينه هاي دانش و فرهنگ و تمدن مي رساند. فرهنگ و تمدن هر ملتي براساس زبان استوار است. زبان ملتي كه دامنه توانايي اش در بيان مفاهيم گسترده تر و در تفهيم نيازمنديهاي معنوي و مادي عصر خويش موفقتر باشد، پيوند ناگسستني با زبان دارد و استقلال هر ملتي بر پايه فرهنگ آن استوار است. قدما انسان را حيوان ناطق دانسته اند و همين نطق و زبان به آدمي امكان مي دهد كه بتواند با همنوعان خويش ارتباط برقرار نمايد و به تبادل افكار و عواطف بپردازد. علاوه بر اين، زبان وسيله اي است براي ارتباط و تبادل تجربيات و در نتيجه ايجاد تفاهم و تعادل. به تعبير بهتر، زبان واسطه اي بين فكر و عمل ما و وسيله مهم ارتباطي با ديگران و همچنين با گذشتگان و آيندگان است. زبان، وسيله سازگاري فرد با محيط، وسيله تحصيل علم و دانش و كسب تجربه، و وسيله اي براي تحكيم روابط ملي است. زبان به معناي اعم آن عبارت است از تمام وسايل لفظي و غيرلفظي كه براي ايجاد ارتباط و تفاهم ميان موجودات زنده به كار مي رود. آدمي با چهارده زبان سخن مي گويد و مي تواند به انواع مختلف نيات خود را به ديگران منتقل سازد. بنابراين، زبان نقش بسيار مهمي را در زندگي بشر ايفا مي كند. توانايي به كارگيري زبان از تفاوتهاي مهم بين انسان و حيوان است؛ تفاوتي كه فاصله عظيمي بين اين دو موجود ايجاد نموده است. در اهميت زبان همين بس كه گفته اند: هر كس چند زبان بداند، به منزله چند نفر است كه به همان اندازه از زندگي سهم بيشتري مي برد و لذات فراوانتري كسب مي كند. روانشناسي اجتماعي نيز ثابت كرده است افرادي كه از غناي زباني بيشتري برخوردارند، از شادابي و نشاط و تحرك بيشتري نيز بهره مندند و فعاليتهاي اجتماعي افراد ارتباط مستقيم با قدرت بيان آن دارد و كساني كه از اين موهبت الهي نصيبي نبرده اند و از نظر ابراز عقايد و افكار ناتوانند، اغلب عصباني، خجول، نااميد، كم رو، تنبل و افسرده اند و از كسب موفقيتهاي اجتماعي محرومند. هنر زبان در چگونگي انتقال افكار و نظرات و توانايي به كارگيري كلمات نهفته است. ادبيات نيز هنر بيان نيات به وسيله زبان است. ادبيات وسيله اي است هنرمندانه براي تبيين افكار، احساسات، عواطف و عقايد بشر. اين است كه زبان ادبي هنرمند است، زبان دستگاه سمبليك كه تركيبي از نشانه ها و علايم قراردادي است، نمايشگر معاني و مفاهيم ذهني هستند و منظور و مقصودي اظهار مي دارند. بنابراين، از آنجا كه زبان در پرورش قواي فكري و روحي هر جامعه و ارتقا و تكامل يك نسل نقش مهمي را ايفا مي كند، لازم است مربيان و معلمان در امر آموزش و پرورش، تعليم زبان را سرلوحه كار خود قرار دهند و با تقويت زبان كودكان، زمينه پذيرش هر نوع دانشي را براي آنان فراهم سازند. آنچه فرا روي خوانندگان قرار مي گيرد، سعي دارد به بررسي شاخه روانشناسانه زبان و نيز نقش آن در تعليم و تربيت بپردازد. روانشناسي زبان قبل از بررسي روانشناسي زبان، بايد اشاره مختصري به زبانشناسي داشته باشيم و فرق آن را با روانشناسي زبان بدانيم. روانشناسي زبان، هم از نظر موضوع مطالعه و هم از نظر روش تحقيق، با زبانشناسي فرق مي كند. زبانشناسي با موضوع محدود و كاملا مشخص شده اي سر و كار دارد؛ يعني زبان به عنوان دستگاهي از نشانه ها و علايم از پيش توسط نسلهاي گذشته ساخته و پرداخته شده است، ولي با چگونگي عمل سخن گفتن و علل رواني سخنوري و عوامل فيزيولوژيكي و رواني و اجتماعي تغييرات زبان سر و كار ندارد. در حالي كه روانشناسي زبان با عمل سخن گفتن و عوامل رواني و رابطه زبان و انديشه سر و كار دارد. زبانشناسي به اعتبار مباحث مختلفي كه در دستور زبان وجود دارد، به بخشهاي زير تقسيم مي شود: 1- فونتيك يا دانش صوت شناسي كه فقط اصوات و تغييرات آن را در سير زمان مطالعه و مقايسه مي كند. 2- مورفولوژي يا دانش اشكال و شكل شناسي كه از اشتقاق لغات و تعريف واژه ها گفتگو مي كند. 3- Syntax- نحو، كه از دانش جمله بندي و قواعد آن سخن مي گويد. 4- Semasiologie يا علم معاني و بيان كه روابط لفظ و معني و دلالت را بررسي و مطالعه مي كند. در حالي كه روانشناسي زبان مطلب زير را مورد مطالعه و بررسي قرار مي دهد: 1- عمل سخن گفتن چگونه انجام مي گيرد. 2- كدام يك از استعدادهاي ذهني در اين عمل نقش عمده اي به عهده دارد؟ 3- زبان چگونه به وجود مي آيد و چگونه تطور مي يابد. 4- تغييرات در زبان چگونه راه يافته و چطور زبان به صورت امروزي در آمده است. 5- سير تكامل سخنگويي در كودك چگونه است. براي اينكه بدانيم زبان چگونه به وجود مي آيد و چه تأثيرهايي بر رشد و تكامل بشر مي گذارد و همچنين نقش آن را در تغيير و تحول تمدن و فرهنگ آدمي مورد بررسي قرار دهيم ناگزيريم به بيولوژي زبان هم اشاره اي داشته باشيم. مي دانيم كه مخ به دو نيمه، به نام نيمكره هاي مخ تقسيم مي گردد. پژوهشها نشان داده است كه نيمكره راست مغز عهده دار مسؤوليت لامسه دست چپ، ادراك فضايي و فاصله، مهارتهاي ساختماني، خلاقيت، استدلال، تخيل و احساس هنري است و نيمكره چپ مغز مركز تواناييهاي لامسه دست راست، سخن گفتن، فهميدن زبان، نوشتن، منطق، رياضي و ادراك عملي است. كرتكس مغز ما در برگيرنده هفتاد درصد از نورونهاي دستگاه عصبي مركزي است كه هر بخشي از آن داراي عملكرد مشخصي است. در سال 1836 يك فرانسوي به نام «مارك داكس» براي اولين بار در مقاله اي نوشت كه فلج شدن ناحيه راست بدن اغلب با از بين رفتن قدرت تكلم همراه است. همين مي رساند كه نيمكره چپ نه تنها طرف راست بدن، بلكه سخن گفتن را هم كنترل مي كند. فرضيه «داكس» مدت زيادي طول نكشيد تا مورد تأييد قرار گرفت و امروز انديشمندان بر اين اعتقادند كه در اكثريت افراد، زبان به نيمكره چپ مربوط مي گردد نه نيمكره راست. چنين به نظر مي رسد، بخشهايي از مغز كه در توليد واقعي صدا دخالت دارند، از بخشهايي كه در طرح ريزي و درك گفتار مؤثرند، متفاوتند. در اين مورد، بين متخصصان اتفاق نظر وجود ندارد، مع هذا اكثريت عصب شناسان بر اين نكته توافق دارند كه احتمالاً بعضي از نواحي مغز در طرح ريزي و درك گفتار و بعضي از نواحي در توليد گفتار دخيل هستند. در اين رابطه، از دو ناحيه مي توان نام برد؛ يكي ناحيه اي به نام «بروكا» (جلو و درست بالاي گوش چپ) و ديگر ناحيه است به نام ورنيك (در اطراف گوش چپ و زير آن). صدمه وارده بر ناحيه ورنيك اغلب موجب از بين رفتن درك گفتار مي گردد و آسيب وارده به ناحيه بروكا در توليد گفتار مانع ايجاد مي كند. اين دو ناحيه مراكز زباني مغز ما هستند. چنانچه صدمه اي به اين نواحي وارد آيد، مشكلات مختلف زباني براي انسان پيدا مي شود. نوع عمومي اين مشكلات زبان را «افازي» مي نامند. فرد استعداد خود را براي فهميدن و به كار بردن كلمات گفتار يا نوشتار از دست مي دهد و نمي تواند رابطه كلمات جمله را با يكديگر بفهمد و همچنين قادر نيست كلمات را در قالبهاي زباني بريزد و جمله هاي معناداري بسازد. علاوه بر دو ناحيه «بروكا» و «ورنيك» احتمالاً ارتباطهاي متقابل ديگري هم وجود دارد كه هنوز دانش بشري امكان كشف آنها را پيدا نكرده است، برخي از عصب شناسان معتقدند اين ارتباطهاي متقابل به همان اندازه خود اين دو ناحيه اهميت دارند و ادعا مي كنند نقايص تكلمي عمده هنگامي رخ مي دهد كه اين ارتباطهاي متقابل گسسته شوند. در وجود آدمي، زبان، دهان، ششها، لبها و تارهاي صوتي طوري تكامل يافته اند كه سخن گفتن را آسان ساخته اند. زبان انسان ضخيم، عضلاني و پرتحرك است. مزيت زبان پرضخامت اين است كه با كمك آن مي توان ميزان فضاي دهان را تغيير داد تا امكان يك سلسله واكه هاي زباني را ميسر ساخت. انسان اين استعداد را داراست كه صداهاي گوناگوني را توليد نمايد. دهان انسان داراي مختصاتي است كه در حيوانات ديگر ديده نمي شود. حنجره انسان نيز از ويژگي خاصي برخوردار است و تارهاي صوتي را در برمي گيرد. ساختمان حنجره انسان نسبت به پستانداران ساده تر است، از لحاظ بيولوژيكي و همچنين سادگي خود مزيتي دارد. هوا مي تواند بدون برخورد با موانع ديگر آزادانه از آن عبور كرده و از دهان و بيني خارج شود. دندانهاي انسان نيز در مقايسه با ساير حيوانات از تكامل بيشتري برخوردار است. اين نظم و پيوستگي در توليد صداهاي زبان ضروري است. همچنين، لبهاي انسان داراي ماهيچه هايي است كه نسبت به ماهيچه هاي لبها در ساير پستانداران به نحو قابل ملاحظه اي هم تكامل يافته ترند و هم پيچيدگي و در هم يافتگي بيشتري در آنها به چشم مي خورد. دهان نيز نسبتاً كوچك است و مي توان با سرعت آن را باز كرد و بست. اين خصوصيات باعث مي شود تا تلفظ صداهايي مثل ب، پ، م، به آساني صورت بگيرد، زيرا در تلفظ آنها بايد ابتدا راه خروج هوا به كمك لبها كاملاً مسدود گردد و سپس با گشودن دهان، فشار حاصل در هواي پشت لبها را ناگهان كاهش داد. مكانيسم صوتي انسان با كمك مغز، دندانها، لبها، زبان، حنجره، تارهاي صوتي و ششها به گونه اي منظم و دقيق آفريده شده كه سخن گفتن را براي آدمي ممكن و آسان مي گرداند. نظريات رشد زباني انسان وعوامل موثر بر آن در رابطه با رشد زبان نظريه هاي مختلفي ارايه شده است. يكي از اين نظريه ها، نظريه اكتسابي بودن زبان است كه توسط اسكينر، روانشناس معروف ارايه شده است. نظريه ديگر كه در مقابل نظريه فوق ارايه شده، نظريه ذاتي بودن زبان است كه توسط «نوام چامسكي» زبانشناس آمريكايي طرح گرديده است. به نظر اسكينر، براي يادگيري زبان به هيچ مكانيسم پيچيده ذاتي يا ذهني احتياجي نيست. به عقيده وي، تنها شرط لازم و كافي براي توجيه يادگيري زبان، مشاهده منظم رويدادهاي جهان خارج است كه كودك را وادار به اداي صداهايي مي كند. ادعاي اسكينر درباره درك ماهيت زبان صرفاً بر پايه نتايج حاصل از تحقيقات آزمايشگاهي وي بر روي موش و كبوتر استوار شده بود، زيرا در اين تحقيقات ثابت كرده بود با داشتن وقت كافي مي توان موش و كبوتر را طوري تربيت كرد كه بتوانند انواع غيرقابل تصوري از وظايف ظاهراً پيچيده را انجام دهند، به شرط اينكه دو اصل اساسي رعايت شود، اولاً هر يك از اين وظايف را بايد به مراحل تدريجي و كاملاً دقيقي تجزيه نمود، ثانياً كارهاي درست حيوان را بايد مكرراً پاداش داد. اسكينر اين نوع يادگيري از طريق «آزمايش و خطا» را شرطي شدن ارادي ناميده و معتقد است آزمايشهايي را كه بر روي حيوانات مختلف انجام شده است، بدون تغييرات اساسي مي توان به فتارهاي انسان تعميم داد. در حالي كه چامسكي معتقد است اصول و صدور كلي و عمومي زبان جزو «ذات» كودك است و «محيط زبان» كودك تنها نقش يك عامل محرك را ايفا مي كند. همان طور كه از يك دانه گندم تحت شرايط مساعد فقط يك جوانه گندم به عمل مي آيد و نه چيزهاي ديگر، خصوصيات ذاتي مغز كودك هم او را قادر مي سازد تا در يك محيط زباني مناسب هميشه با عبور از مراحل رشد و تكامل كاملاً يكسان، زبان مادري خود را بتدريج فرا گيرد. چامسكي همچنين مي گويد به جاي حفظ و ذخيره كردن جملات زبان، كودك براساس اطلاعات موجود در محيط زباني خويش فقط يك مجموعه محدود از «قواعد دستوري» را براي خود كشف كرده و فرا مي گيرد و اين مجموعه هم با خصوصيات ذاتي ذهن و مغز وي كاملاً مطابقت دارد. با فراگيري همين مجموعه، كودك به چنان درجه اي از خلاقيت مي رسد كه به راحتي قادر است نه تنها متناسب با هر موقعيت تازه جملات كاملاً بديع بسازد، بلكه هم جملات بديع ديگران را به خوبي بفهمد و هم در خصوص صحت و سقم آنها به قضاوت بپردازد. به بيان بسيار ساده، به نظر چامسكي فراگيري زبان چيزي جز كشف يك سلسله قواعد محدود و عام دستوري و روش كاربرد آنها در موقعيتهاي تازه نيست. دكتر جين اچسون در كتاب «روانشناسي زبان» نظرات اسكينر و چامسكي را بررسي كرده است. وي همچنين در تعريف زبان، از قول «چارلز هاكت» زبانشناس آمريكايي، ده خصيصه مربوط به زبان را برمي شمارد و معتقد است اگر حيواني يافت شود كه اين مختصات طراحي را تماماً صاحب شده باشد، آنگاه آن حيوان قادر به حرف زدن است. اين ده خصيصه به طور خلاصه بدين شرح است: 1- استفاده از مجراي گويايي- شنوايي؛ بديهي ترين خصيصه زبان، استفاده از مجراي گويايي- شنوايي است. صداها به وسيله عضوهاي گويايي توليد و از طريق دستگاه شنوايي دريافت مي گردند. 2- اختياري بودن؛ بدين معنا كه زبان انسان از نمادهاي صوتي خنثي استفاده مي كند. به عبارت ديگر، بين كلمه فارسي «چراغ» و شيئي كه عامل روشنايي است، هيچ گونه ارتباط صورتي وجود ندارد، زيرا كلمات ديگري را هم مي توان به جاي «چراغ» به كار برد بدون اين كه در ماهيت اين شئ تغييري بدهد. 3- با معنايي؛ به كار بردن جهت افاده معني يا اشاره به اشيا و اعمال است. 4- انتقال فرهنگي؛ بدين معنا كه انسان زبان خود را از راه تعليم از نسلي به نسل ديگر منتقل مي سازد. 5- كاربرد خلق الساعه؛ منظور اين است كه انسان گفتار خود را آزادانه انتخاب مي كند. 6- رعايت نوبت؛ بدين معنا كه افراد بشر در اكثر گفتگوهاي خود با ديگران با رعايت نوبت حرف مي زنند و هرگز با طرف مقابل به نوعي مسابقه رقابت آميز مبادرت نمي ورزند. 7- دوگانگي يا توليد دوگانه؛ بدين معنا كه زبان بر پايه دو سطح تنظيم شده است، واحدهاي اصلي صوتي مورد استفاده در حرف زدن (مثل ع، د، ل) في نفسه فاقد معني اند و تنها هنگامي معني پيدا مي كنند كه در تواليهاي معيني با هم تركيب شوند. 8- بعد زماني و مكاني؛ بعد زماني و مكاني يا توانايي اشاره به چيزهايي كه از لحاظ زمان و مكان در فاصله اي بسيار دور قرار دارند، خصيصه پراهميت در زبان است. هر كس به راحتي مي تواند بگويد «عموي من كه در تهران زندگي مي كند، پارسال زمين خورد و زانويش شكست» اما القاي چنين مفهومي احتمالاً براي حيوانات غيرممكن است. 9- ساخت- وابستگي؛ منظور اين است كه تركيب و توليد كلام صرفاً به صورت كنار هم گذاشتن يك رشته لغات نيست، بلكه هر جمله داراي نوعي ساخت دروني است كه شنونده بايد آن نوع ساخت را درك كند. 10- خلاقيت؛ اين خصيصه انسان را قادر مي سازد تا درباره هر چه بخواهد حرف بزند، بدون اينكه براي خود يا شنونده كوچكترين مشكل زباني ايجاد كند. خلاقيت يا توانايي توليد و فهميدن تعداد نامحدودي جمله بديع، فوق العاده پراهميت و منحصر به انسان است. اما آخرين خصيصه بيولوژيكي زبان، توالي منظمي از علايم است كه در مسير تحول زبان به چشم مي خورد. چنين به نظر مي رسد كه تمام كودكان اين مراحل را طي خواهند نمود، ولي از لحاظ سن، رسيدن به هر يك از اين مراحل يا علايم، با هم تفاوت زيادي دارند. بنابراين، رشد و تكامل زبان را مي توان به چند مرحله تقريبي به صورت زير تقسيم نمود: (روانشناسي زبان، دكتر جين اچسون، ص 185). گريه كردن (تولد) 2- غنوغنون كردن (6 ماهگي) 3- ايجاد الگوهاي آهنگ (8 ماهگي) 4- گفتارهاي يك كلمه اي (يك سالگي) 5- گفتارهاي دو كلمه اي (18 ماهگي) 6- صرف كلمات (2 سالگي) 7- سؤالي، منفي (5/2 سالگي) 8- ساختهاي پيچيده يا نادر (5 سالگي) 9- گفتار پخته (10 سالگي).اين تقسيم بندي، نماي بسيار ساده اي از كل قضيه است. اين مراحل در هم تداخل پيدا مي كنند و سنين داده شده فقط جنبه راهنمايي كلي دارند. با اين وجود، تقسيم بندي بالا تصويري از پيشرفت كودك را به دست مي دهد. كودكان در مسير فراگيري زبان ممكن است دچار مشكلاتي شوند كه حتي الامكان بايد از بروز آنها جلوگيري نمود. نوزادان از روشهاي غيركلامي براي بيان نظر خود استفاده مي كنند؛ مانند گريه كردن، لبخند زدن، اشاره كردن، به مادر چسبيدن، جيغ كشيدن و ... . كودكان سالم تا پايان نخستين سال تولد حدود 4/3 حروف صدادار و 3/1 حروف بي صدا را تشخيص مي دهند و 2 يا 3 كلمه معنادار را ادا مي كنند. تعليم و تربيت زبان اصلي ترين بحث زبان، تعليم و تربيت آن است. اگر زبان كودكان به خوبي سخن نگويد، در مسير رشد عمومي، رشد اجتماعي و اخلاقي وي مشكلات مهمي ايجاد مي گردد و مشكلات تربيتي فراواني براي خانواده، خود و اجتماع فراهم مي سازد. قبلاً نقش زبان در زندگي بشر را متذكر شديم. اين وسيله ارتباطي به قدري مهم است كه امروزه متخصصان، زبان آموزي را از وظايف مهم آموزش و پرورش مي دانند. در تمام كشورهاي دنيا، آموزش زبان قسمت عمده برنامه هاي درسي را تشكيل مي دهد. زبان در تربيت انديشه و تفكر آدمي نيز نقش مهمي ايفا مي نمايد. گفتيم زبان مجرايي است كه انديشه از كانال آن عبور مي كند و به ديگران انتقال مي يابد. شخص هنگامي كه با همنوع خود به تبادل افكار مي پردازد، مي خواهد انديشه اش را در قالبي زيبا و نيكو بريزد تا به خوبي تفهيم گردد. زبان نه تنها منتقل كننده افكار است، بلكه به پرورش نيروي تفكر كمك مي كند. «ژان پياژه» كه از مهمترين روانشناسان شناختي است و امروزه كمتر كتابي در مورد روانشناسي وجود دارد كه نظرات او را تبيين نكرده باشد، در ارتباط با زبان و تفكر مي گويد: «زبان به كار فكر كردن مي آيد؛ بدين معنا كه كودك به مدد زبان فكر مي كند و شخص به وقت فكر كردن حرف مي زند. پس اگر زبان نباشد، فكر كردن هم نخواهد بود. وقتي گفتيم انسان به مدد فكر حرف مي زند، خواه ناخواه خواهيم گفت به مدد زبان، زندگي مي كند. پس زبان وسيله زندگي كردن فرد است و جانوران چون زبان ندارند و به عبارت ديگر چون فاقد بيولوژي زبان هستند، از زندگي رواني انساني دور مي مانند.» بنابراين، تربيت زبان به تربيت تفكر نيز مي انجامد. معمولاً از طرز سخن گفتن افراد به نوع تفكر آنها نيز مي توان پي برد. كساني كه سخنان بيهوده و هجو مي گويند و زبان خود را به هر سخن زشت و ناپسندي مي آلايند، طرز تفكر و انديشه خود را نيز نشان مي دهند. يكي از دانشمندان مي گويد: «چه زبان و انديشه را عين هم بدانيم و چه ندانيم، يك چيز مسلم است و آن اينكه در اغلب موارد، انديشه مستلزم به كار بردن زبان است و چگونگي زبان در چگونگي انديشه تأثير بسيار دارد.» بنابراين، براي سالم سازي و رشد و گسترش دامنه تفكر بايد به سالم سازي و رشد و گسترش زبان توجه فراواني نماييم. قبل از توضيح چگونگي تعليم و تربيت زبان، بايد يك اصل مهم را كه نشأت گرفته از مكتب انسان ساز اسلام است روشن نماييم و آن اينكه ما معتقديم زباني زنده و پويا و تربيت شده است كه جز آنچه مورد رضاي حق تعالي است، نگويد. در غير اين صورت، آن زبان را مرده مي دانيم، هر چند زيبا سخن بگويد زيرا در نظر ما معيار تربيت، مكتب است. دستوراتي كه از سوي خداوند حكيم و عليم رسيده است، كاملترين و بهترين راهنماي بشر است و ما را از تمامي مكاتب شرق و غرب بي نياز مي سازد. بسياري از تئوريهاي تربيتي كه انديشمندان غرب چون «روسو» و «جان ديوئي» و ديگران مطرح كرده اند، توسط انبياء و ائمه(ع) ارايه شده بود كه دنياي علم امروز غافل از آن بوده و هست. زبان و كاربرد آن در قرآن كريم زبان در قرآن مجيد با لفظ «لسان» به عنوان مفرد و با لفظ «السنه» به عنوان جمع بيان شده و به چند معني به كار رفته است؛ «قول» و «كلمه».در ادامه به برخي نكات تربيتي قرآن در تربيت زبان اشاره مي كنيم. در بسياري از آيات قرآن، افراد را به راستگويي تشويق و ترغيب نموده است و سخن راست و درست را براي جامعه بشري ضروري مي داند. مي فرمايد: «سخنان راست و درست بر زبان آوريد».خداوند بندگاني را كه سخن زيبا و نيكو مي گويند دوست مي دارد. مي فرمايد: «به بندگانم بگو سخناني كه بهتر و نيكوتر است بگويند».و در جايي ديگر مي فرمايد: «با مردم سخنان خوب و نيكو بگوييد.» )بقره آيه 83) قرآن اهميت و نقش زبان را در جريان حضرت موسي(ع) نقل مي كند، آنجا كه حضرت موسي(ع) از خدا مي خواهد گرفتگي زبانش را رفع نمايد و به او نفوذ كلام عنايت نمايد. لذا مي فرمايد: «پروردگارا سينه ام را فراخ و كارم را آسان گردان و گره از زبانم بگشاي تا گفتارم را دريابند.» (طه آيه 27) در جايي ديگر، قرآن اختلاف لهجه و آهنگ سخن گفتن را از آيات الهي مي داند و مي فرمايد: «و از نشانه هاي خدا آفرينش آسمانها و زمين و اختلاف طرز تكلم آهنگ گفتگوي شماست». در قرآن مجيد و لسان ائمه معصومين(ع) سخن پيرامون تعليم و تربيت زبان فراوان است كه به برخي از نكات تربيتي آن مي پردازيم: 1- هر چند انسان در طول حيات خود قابل تغيير و تحول اخلاقي است، ولي به اعتقاد اكثر قريب به اتفاق روانشناسان و متخصصان تعليم و تربيت، دوران كودكي از اين لحاظ از حساس ترين و مهمترين دوران تعليم و تربيت به شمار مي رود. اگر پايه هاي اول كودكي درست بنا شود و با بهره گيري از فطرت پاك كودك مانعي در رشد وي حاصل نشود، چنين كودكي در بزرگسالي عنصري مفيد و باارزش براي جامعه خواهد شد. لذا والدين و اولياي تربيتي بايد بيشترين جهد و تلاش خود را از ابتداي كودكي و تولد، براي سالم سازي محيط به عمل آورند و محيط درك را از هرگونه آلودگي زبان پاك سازند. 2- دروغ، تهمت، غيبت، فحاشي، بدزباني، لاف زدن، طعنه زدن، پرگويي، بيهوده گويي، تملق و چاپلوسي از جمله آفات زبان است كه اگر كودك با چنين آفاتي آشنا گردد، كل تربيت وي را به خطر مي اندازد. در مكتب ما تمام موارد فوق مردود و گناه محسوب شده است. بدين خاطر، والدين و اعضاي خانواده بايد با يكديگر به احترام سخن بگويند و همديگر را مورد تمسخر قرار ندهند. دوستان و همبازيهاي كودك نيز بايد چنين بوده و از اين خطاهاي زباني به دور باشند. 3- به كودكان بايد بياموزيم كه هر چيزي به جاي خويش نيكوست. سخن گفتن در همه جا مناسب نيست. كساني كه زياد مي گويند، كمتر فكر مي كنند. امام علي(ع) مي فرمايد: «اگر گمان داري كه سخن گفتن از نقره است، بدان كه سكوت از طلاست.» و امام صادق(ع) مي فرمايد: «خاموشي گنج فراوان و زينت بردبار و پوشش نادان است.» لذا به كودك بايد آموخت كه سخن سنجيده گويد و قبل از گفتگو تفكر كند و آن چه را مي گويد با استدلال و برهان بيان نمايد. 4- ايجاد رابطه عاطفي بين والدين و كودك از جمله مسايل مهمي است كه در رشد زبان بسيار اهميت دارد. كودكاني كه دچار مشكلات عاطفي هستند، بيشتر به اختلالهاي زباني مبتلا مي گردند. لكنت زبان كه از اختلالهاي مهم گفتاري است، ناشي از اختلالهاي عاطفي است. به عبارتي ديگر، مشكلات عاطفي خانواده يكي از علل عمده اين بيماري است. پدر و مادري كه در حضور كودك پرخاشگري و نزاع مي كنند، موجبات بروز اين نوع اختلالها را فراهم مي سازند و به طور كلي كانون خانواده در تكلم كودك اثر مستقيمي به جاي خواهد گذاشت. 5- براي رشد زبان، والدين بايد با كودك خود حرف بزنند و او را نيز به حرف زدن تشويق كنند. والديني كه به سخنان كودكان خود توجه نمي كنند و يا از روي بي ميلي گوش مي دهند و گاهي نيز او را مورد تمسخر قرار مي دهند، موجب سركوفتگي اين استعداد خدادادي مي شوند. بعضي از والدين فرزندانشان را از سخن گفتن در مقابل بزرگترها منع مي كنند و او را از ابراز نظرهاي خود محروم مي سازند. اين رفتار نه تنها فرزند را از رشد زباني باز مي دارد، بلكه در بزرگسالي هم او را فردي خجول و كم حرف بار مي آورد به طوري كه در ميهمانيها و در حضور اقوام نيز از مصاحبت با آنان پرهيز مي نمايد. 6- احترام گذاشتن به سخنان كودك، يك اصل مهم تربيتي است. احترام به سخنان كودك به منزله احترام به شخصيت اوست. كودك آداب سخن گفتن را چنين مي آموزد كه والدين و اولياي تربيتي سخن او را قطع نكنند، بلكه به دقت گوش فرا دهند و خود نيز با شمرده شمرده سخن گفتن و رعايت ادب كلامي، چگونه سخن گفتن را به وي بياموزند. چنين است كه در كودك اعتماد به نفس به وجود مي آيد و احساس تعلق خاطر مي كند. كودكي كه اعتماد به نفس دارد، با جرأت سخن مي گويد و تحت هر شرايطي سخن خود را قاطع و محكم بيان مي كند. لذا، تجارب سخنگويي موفقيت آميزي براي وي ايجاد مي گردد. 7- به كودكان بياموزيم كه بايد بين قول و عمل ارتباط مستقيم وجود داشته باشد و بدين منظور، خانواده كودك بايد اين اصل مهم تربيتي را رعايت نمايند. مثلاً اگر پدر قولي به كودك داد، حتماً عمل نمايد. خداوند از كساني كه بين حرف و عمل آنها فاصله است، سخت خشمگين مي شود و قرآن شديداً اعتراض مي كند كه «چرا مي گوييد آنچه را كه عمل نمي كنيد». 8- معلمان نيز بايد زبان آموزي را در سرلوحه كار خود قرار دهند؛ شنيدن، سخن گفتن، خواندن و نوشتن از مراحل يادگيري زبان است. شنيدن و گفتن، اركان سمعي، و خواندن و نوشتن اركان بصري زبان مي باشند. آموختن هر زباني، مستلزم يادگيري كلمات و آشنايي با اصول دستوري و مطالعه آثار مكتوب و غيرمكتوب آن زبان است. هنگامي مي توان گفت فردي يك زبان را به خوبي ياد گرفته است كه معاني واژه ها، اصطلاحات، تركيبات و حتي ضرب المثلها، كنايات، استعارات و ... رايج در آن زبان به آساني بفهمد و جاي به كار بردن آنها را به درستي بشناسد و به عبارت ساده تر قادر باشد آن زبان را خوب بشنود، و سخن بگويد و خوب بنويسد و خوب بداند. براي درست انديشيدن، بايد زبان آموخت و براي خوب سخن گفتن و خوب خواندن بايد درست گوش داد وبراي خوب نوشتن بايد خوب خواند. اين موضوع از لحاظ پيشرفت زبان بسيار مهم است. هر گاه معلمي بتواند ماهرانه فنون مختلف زبان از سخن گفتن، انشاء، يادداشت برداري، تلخيص، نتيجه گرفتن از گفتار ديگران را به شاگردان خود بياموزد، پيشرفت آنان را تضمين كرده است وگرنه وضع چنين خواهد بود كه اغلب مي بينيم. بنابراين، در كار آموزش زبان، فعاليتهاي گوش دادن، خواندن و نوشتن را طوري بايد به يكديگر ارتباط داد تا از هر كدام به نفع ديگري بهره برداري كرد و با ايجاد اين همبستگي، آموختن را براي كودك دلنشين و دلپذير نمود. منابع: روانشناسي زبان/ جين اچسون- دكتر عبدالخليل حاجتي- انتشارات اميركبير روانشناسي رشد زبان/ دكتر حسين لطف آبادي- انتشارات آستان قدس رضوي روانشناسي رشد/ جمعي از مؤلفان- انتشارات سمت اسلام و تعليم و تربيت/ دكتر سيدمحمدباقر حجتي- انتشارات دفتر نشر فرهنگ اسلامي تهیه شده در کافی نت 0011

نقش مهد کودک در زبان آموزی

درس: زبان آموزی استاد راهنما: جناب آقای کیانی تهیه کنندگان: مریم مولایی آرپناهی آمنه نجفی تابستان 89 فهرست: مقدمه ....................................................................................................1 چکیده ....................................................................................................3 سخن آموزی در کودکان ...............................................................................4 مهارت های زبانی کودکان ............................................................................8 برخی از روشهایی که نقش اساسی در مکالمه کودک دارد ........................................9 آموزش الفبا، زبان آموزی و زبان دوم در مهد کودک...............................................11 آموزش زبان دوم ......................................................................................12 ارائه نظر نویسنده .....................................................................................13 نتیجه گیری ............................................................................................14 منابع ...................................................................................................15 مقدمه کودکان بین 2 تا 6 سالگی ، در مقایسه با نوباوگان و کودکان نوپا ، زمان بیشتری را دور از خانه و والدین سپری می‌کنند. طی 30 سال گذشته ، تعداد کودکانی که به کودکستان یا مهدکودک می‌روند، افزایش یافته است. این روند عمدتا به علت افزایش چشمگیر مشارکت زنان در نیروی کار است. در حال حاضر ، مادران 67 درصد از کودکان پیش دبستانی شاغل هستند. کودکستان ، برنامه‌ای است که هدف آن بالا بردن سطح رشد کودکان 2 تا 5 ساله است و بر تجربه‌های آموزشی تاکید می‌وزد. در مقابل ، مهدکودک ، انواع تدارکات برای سرپرستی فرزندان والدین مشاغل را در بر می‌گیرد و این تدارکات در خانه کودک ارائه می‌شوند. بررسی‌ها نشان می‌دهد که والدین ، اغلب کودکستان را به مهدکودک ترجیح می‌دهند. بسیاری از کودکستانها ، ساعت کار خود را از نیمه وقت به تمام افزایش داده‌اند تا به نیازهای والدین شاغل پاسخ دهند. وظیفه یک مهدکودک خوب فقط این نیست که کودکان را در غیاب والدینشان ایمن نگهدارد و آنها را خوب تغذیه کند. مهدکودک باید مانند یک کودکستان کارآمد ، تجربیات آموزش با کیفیت عالی برای کودکان فراهم آورد. برنامه‌های کودکستانها متنوع است، که از مراکز کودک محروم تا معلم محور در نوسان هستند. در کودکستانهای کودک محور ، معلمان فعالیتهای گوناگون را ارائه می‌دهند که کودکان می‌توانند از بین آنها انتخاب کنند و قسمت عمده روز ، در بازی آزاد هدف می‌شود. در مقابل ، کودکستانهای تحصیلی ، معلمان برنامه را تنظیم کنند. در این کودکستانها ، به کودکان حروف الفبا ، اعداد ، رنگها ، شکلها ، مهارتهای تحصیلی را از طریق تکرار و تمرین ، آموزش می‌دهند و بر بازی تاکید نمی‌شود. به رغم نگرانی جدی درباره مناسب بودن این پرورش ، به معلمان کودکستانی فشار می‌آورند که روی آموزش تحصیلی رسمی ، تاکید کنند. انگیزه ایجاد این گرایش ، اعتقاد عموم به این موضوع است که آموزش تحصیلی در سنین پایین‌تر ، پیشرفت نهایی جوانان را بهتر می‌کند. اما تاکید بر آموزش تحصیلی رسمی در اوایل کودکی ، انگیزش و سایر جنبه‌های رشد هیجانی را تضعیف می‌کند. کودکان 3 تا 6 ساله در کلاسهای کودک محور ، در مقایسه با کودکان کلاسهای معلم محور ، به تواناییهای خود بیشتر پی بردند، مسائل چالش‌انگیز را بیشتر ترجیح دادند، کمتر جویای تائید بزرگترها و نگران مدرسه بودند. در بررسی دیگری ، کودکان 4 ساله در کودکستانهای کودک محور ، در ارزیابیهای تحصیلی ، زبان ، مهارتهای حرکتی و زبان ، از کودکانی که در کودکستانهای تحصیلی بودند، نمره‌های بیشتری کسب کردند. چکیده کودک در ابتدای تولد موجودی زیستی است که برای ادامه حیات و تحول جسمانی و روانی خود نیاز به توجه و مراقبت دلسوزانه دارد. هر چند پیوند مادر و کودک در نه ماه بارداری مادر ایجاد شده، اما پس از تولد نیز تا مدتی نوزاد بخشی از وجود اوست، بخشی که بنا به شرایط روانی، اجتماعی مادر، می تواند خواستنی و مطلوب و یا ناخواسته باشد. همین امر بر کیفیت ارتباط مادر و کودک تأثیر می گذارد و نه تنها در میزان توجه و ارضاء نیازهای مادی و جسمانی کودک موثر می افتد، بلکه رشد و تحول هیجانی و هوشی وی را نیز متأثر می سازد. سرعت رشد انسان از تولد و حتی پیش از تولد تا هفت سالگی مسئله ای است که کم و بیش در سرتاسر جهان به آن توجه کرده اند. اکنون این مرحله را از حساسترین و مهمترین مراحل رشد انسان می دانند، پژوهشهای گوناگون عصر ما نشان داده که اگر در این مرحله ی رشد از نظر جسمی، روانی، تربیتی نسبت به کودک غفلت و کوتاهی شود در مراحل بعد تنها پنجاه درصد از این کوتاهی ها را می توان جبران و پنجاه درصد دیگر جبران ناپذیر خواهد بود. حال ممکن است بنا به شرایط مادر، مراقبت از کودک از ۲ تا ۳ ماهگی به مربیان مهد کودک سپرده شود که این امر به نوعی موجب ملازمت، همکاری و پیوستگی مادر و مربی می گردد که لازم به بذل و توجه است. sخن آموزی در کودکان صحبت کردن با کودکان در هنگام خواب بسیار بیش‌تر از قصه خواندن قدرت تکلم آن‌ها را افزایش می‌دهد. روانشناسان و متخصصین کودک می‌گویند صحبت کردن با کودکان در هنگام خواب بسیار بیش‌تر از قصه خواندن قدرت تکلم آن‌ها را افزایش می‌دهد. در صورتی که با کودکان درهنگام شب سخن بگویید قابلیت تکلم آن‌ها تا 6 برابر بهتر از حالتی که برای آن‌ها داستان می‌خوانید رشد پیدا خواهد کرد. حتی اگر کودک شما سن کمی دارد و قادر به حرف زدن نیست زمانی که صدای شما را می‌شنود و سعی می‌کند به گونه‌ای به آن‌ها پاسخ دهد مهارت‌های زبانی و تکلمی او به طرز شگفت آوری رشد می‌کند. نکته جالب توجه این است که بین سنین صفر تا 4 سال تماشای تلویزیون تقریباً هیچ تأثیری، نه مثبت و نه منفی، برروی قابلیت‌های تکلمی کودکان ندارد. از صدها سال پیش والدین برای کمک به خوابیدن کودکان یا ارتباط برقرار کردن با آن‌ها در هنگام شب برای آن‌ها قصه می‌گویند. اگر چه بسیاری از متخصصان کودک این روش را برای بهبود تکلم کودکان مفید می‌دانند اما صحبت کردن با کودکان به مراتب تأثیر بهتری روی آن‌ها دارد. آموزش زبان مهم است از آن باب كه وسيله اي براي بيان انديشه و احساس ابزاري براي انتقال ميراث فرهنگي است. شك نيست چنين وسيله اي هر قدر كاملتر و غني تر و هر چه انديشيده تر باشد مهمتر است. و در اين جاست كه مادر نخستين كسي است كه طفل چشم بدو مي گشايد و نخستين كلمه را از او فرا مي گيرد و طفل در دامان مادر چنين وسيله و ابزار را بدست مي آورد و براساس آن به توجيه خود و تشريح مسائل مي پردازد .اما در اينجا قبل از اين كه در مورد نقش مادر در سخن آموزي كودك بپردازيم، بحث كوتاهي در مورد مراحل سخنگويي و زمان آن بپردازيم. كودك به آساني نمي آموزد كه چگونه سخن گويد بلكه بايد جرياني پيچيده و طولاني را طي كند . اكثر تحقيقات در اين باره نشان مي دهد كه كودك بين 12 تا 14 ماهگي اولين لغت را به زبان مي آورد و به اين ترتيب بايد در طي 12 تا 14 ماه اول زندگي براي فهماندن غرض خود از شيوة تفهيم و تفهم پيش از تكلم استفاده كند. شيــــــــــوه هاي پيش از تكلـــــم : كودك پيش از تكلم از سه شيوه براي فهماندن غرض و منظور خود استفاده ميكند. اين شيوه ها عبارتند از: گريه و فرياد، اداي صداهاي نامشخص و اشارات.( مهمترين قسمت همان شيوه دوم است زيرا پس از چندي بصورت صداهاي مشخص و بامعنا يعني لغات در مي آيد.) ۱- گــــريه و فـــــــــرياد : در روزهاي نخست زندگي بيشتر صداهايي كه از كودك شنيده مي شود به صورت گريه و فرياد است. در طي هفته اول گريه در فواصل نامنظمي ظاهرمي شود. نوزاد بدون هيچ گونه علت ظاهري گريه مي كند. اما يك مرتبه گريه يا خود به خود و يا در نتيجه توجه مادر قطع مي شود. ۲- صــــــــدهاي غيــــــــــر مشخص : در ماههاي اول زندگي علاوه بر گريه صداهاي نامشخص ديگري شنيده ميشود اين صداها را نياموخته است بلكه بخودي خود آنها را ظاهر ميسازد و چه خوبست بدانيم كه اين صداها عموميت دارند و در تمام اقوام و ملل و نژادها ديده ميشوند بطوريكه حتي كودكان كر نيز اينگونه صداها را نشان ميدهند. كودك اغلب هنگامي كه تنهاست و افراد ديگري نيست كه او را مشغول كنند به ايجاد اين صداها مي پردازند. شنيدن صداي كودك براي خود او لذت بخش است و به همين سبب است كه اغلب با شنيدن صداي خود تبسم مي كند و گاهي نيز مي خندد. كودكان ناشنوا نيز در ابتدا مانند كودكان سالم اين گونه صداها را ايجاد مي كنند ولي چون صداي خود را نمي شنوند تا از آن لذت ببرند پس از چندي دست از ايجاد صدا بر مي دارند. ۳- اشـــــــــــــــاره : در ابتدا كودك به موازات اشاره، صداهايي نيز ايجاد مي كند و مي خواهد با كمك اين دو منظور خود را براي ديگران آشكار سازد ولي رفته رفته پي مي برد كه تنها با اشاره نيز مي توان منظور خود را آشكار ساخت ولي اگر اشاره وي فهميده نشود او از گريه براي فهماندن غرض خود كمك مي گيرد. اما در مورد زمان سخن گويي بايد بگوييم كه بسياري از كودكان طبيعتاً بين 12 و 18 ماهگي براي تكلم آماده مي شوند و چنانچه كودك در اين دورة آمادگي زبان باز نكند ممكن است از نظر عاطفي براي وي اختلالاتي دست دهد زيرا نمي تواند خواسته ها و احساسات خود را بيان كند. و در آموزش زبان سن 1- 3 سالگي بسيار مهم است از آن بابت كه اين سن دوره تقليد از بزرگسالان است و آنچه را كه آنها بگويند او ادايش را در مي آورد . از آنجا كه مادر بيش از افراد ديگر با كودك در ارتباط است. بنابراين نقش مادر در آموزش زبان به كودك را نبايد ناديده گرفت. مادر در آموزش زبان بايد نكاتي را مورد نظر داشته باشد كه اهم آنها عبارتند از : بيان كلمات از ساده به مشكل باشد، از كلمات يك هجايي شروع كند تا بتدريج بتوان كلمات چند هجايي را به او آموخت. ۲- با كودك با زبان ساده و قابل فهم حرف بزند نه با زبان علمي غليظ . البته اين امر مانع آن نيست كه مادر درست و صحيح حرف بزند. ۳- از كلماتي استفاده كند كه بيشتر مورد نياز كودكند. ۴- بيان عبارات سريع نباشد كه انتقالش به ذهن كودك با دشواري هايي همراه است . ۵- عبارات طولاني به كار نبرد . ۶- در حين صحبت اگر كودك دچار خطائي شد با فرمي آن را اصلاح كند .و كودك را تنبيه و تمسخر نكند . ۷- اصلاح تلفظ بايد از زماني شروع شود كه كودك صداهاي حروف را از هم تشخيص ميدهد . ۸- هرگز كلمه اي را به حساب اين كه از آن خوشش مي آيد غلط تلفظ نكنيم . ۹- در آموزش يك اسم نام اصلي و صحيح را بكار ببريم به عنوان مثال كلمه گوسفند را براي گوسفند به كار ببريم نه كلمه بع بعي را . اما مـــــــادران براي آموزش زبان از چه روشهايي مي توانند استفاده كنند : ۱- بازي با حروف و در آوردن صداي آن از طريق بازي و يا بيان داستان . ۲- آموزش شعر، سروده هاي ساده كه الفاظ را قالبي به كودك منتقل مي كند در اين امر آثار مفيدي دارند. ۳- در آموزش زبان كودك را بايد تشويق كرد و هرگز نبايد گذاشت كه احساس عدم لياقت كند . ۴- خودداري از عيب جوئيهاي خشن، تنبيه، تمسخر در صورت اشتباهات تلفظي و دستوري. ۵- ايجاد انگيزه براي صحبت كردن كودك از طريق بي توجهي به شيوه هاي ديگر تفهيم و تفهم از جمله گريه و فرياد و يا اشاره. آیا همه کودکان در باید در یک زمان مشخص شروع به صحبت کردن کنند؟ بطور طبیعی ، زمان زبان باز کردن در کودکان بسیار متفاوت است. بیشتر کودکان ، حتی آنهایی که بطور ذاتی ساکت هستند، بالاخره در این محدوده زمانی زبان باز می‌کنند. در حالی که تعدادی از بچه‌های ۱۲ ماهه چند کلمه ساده ، مانند مامان ، بابا ، بالا و دد ،‌ که کلماتی مشترک در بین اکثر بچه‌ها است، می‌توانند بگویند. اما کودکانی هم هستند که تا سن ۱۵ تا ۱۸ ماهگی نمی‌توانند صحبت کنند. به نظر دکتر رسکورلا ، کودکان بین ۱۳ تا ۱۸ ماهگی اولین کلمه را می‌گویند. مهارت‌های زبانی کودکان هنگامی که کودکان به سن ۲ سالگی می‌رسند، در حدود ۷۰ درصد آنها ۵۰ تا ۲۵۰ کلمه را بر زبان می‌آورند، که معمولا کلماتی مانند اسم‌ها ، فعل‌ها و صفات هستند و همچنین می‌توانند کلمات را کنار یکدیگر قرار دهند و جملات دو یا سه کلمه‌ای بسازند مانند: شیر می‌خوام، هاپو بازی کنیم). به ندرت هم کودکانی هستند که بتوانند جملات پیچیده‌تری بگویند مثل ، بابا کی می‌یاد به خونه تا باهاش توپ بازی کنم؟ تعداد قابل ملاحظه‌ای از کودکان ، در حدود ۱۰ تا ۱۲ درصد ، در این سن از لحاظ گفتاری از دیگران عقب‌تر هستند. اگر کودک شما در ۲ سالگی کمتر از ۵۰ کلمه می‌گوید و یا نمی‌تواند جملات دو کلمه‌ای بسازد، از جمله کودکانی است که دیر به حرف می‌افتند. به عقیده دکتر رسکورلا ، دیر به حرف افتادن کودکان زنگ خطری به حساب نمی‌آید ولی بخصوص در مورد بچه‌های ۵ ساله بهتر است که موضوع را با پزشک کودک در میان بگذارید. نگران کننده‌تر از همه عقب ماندگی در مورد فهمیدن گفتار و یا آنچه که فرزندتان درک می‌کند، می‌باشد . یکی از کارشناسان می‌گوید: بیشتر کودکان یک ساله می‌توانند دستورات ساده را عمل کنند. به عنوان نمونه ، کفشت را پیدا کن. اگر فرزند ۱۸ ماهه شما به نظر می‌رسد که بعضی چیزها را نمی‌فهمد، بهتر است که با دکتر او مشورت کنید. اگر حرف‌های کودک شما برای همگان غیر از شما نامفهوم است. اصلا نگران نشوید. یکی از متخصصان با مطالعه بین بچه‌های ۱۸ ماهه برآورد کرده است که تنها ۲۵ درصد از آنچه که فرزندتان می‌گوید، می‌تواند برای دیگران قابل درک باشد. (در مقابل نیز شما فقط ۹۵ درصد از صحبت‌های او را متوجه می‌شوید). در آخر دکتر رسکورلا اضافه می‌کند: توانایی صحبت کردن در میان کودکان متفاوت است، تا ۳ سالگی نگران حرف زدن فرزند خود نباشید. کمک به شکوفایی گفتار در کودکان والدین در پیشرفت زبانی کودکانشان نقش کلیدی دارند. دکتر استیو برمن ، متخصص در پیشرفت‌های زبانی و استاد دانشگاه در آمریکا می‌گوید: تحقیقات نشان داده که در پیشرفت زبان دو بخش حیاتی حائز اهمیت است: تعداد کلماتی که کودک می‌شنود و دوم مقدار کمکی که از دیگران می‌گیرد. با تشویق و صحبت کردن بیشتر شما با کودکتان ، دایره لغات او گسترش می‌یابد. برخی از روش‌هایی که نقش اساسی در مکالمه کودک دارد بلند و رسا صحبت کنید. به عقیده یکی از کارشناسان: هر کاری که کودک شما انجام می‌دهد،‌ از لباس پوشیدن گرفته تا خوابیدن، فرصت خوبی برای استفاده از کلمات است. یک داستان دنباله‌دار ، همراهی کردن با اشاره ، لباست این جاست، سرت را بالا کن ، لغات جدیدی را در ذهن او می‌سازد و همچنین نشان می‌دهد که هر چیزی ، اسمی دارد. با آهنگ و موزون صحبت کنید. از زمانی که کودکان قبل از حرف زدن با دانش حرکات آشنا می‌شوند، صحبت کردن به صورت آهنگین و با حرکات دست بازی کردن برای آنها بسیار سودمند و مفید است. مانند: با دست مثل عنکبوت راه رفتن یا حرکات دایره‌وار چرخ‌های اتوبوس. کلپرلژنژ کارشناس کودکان زیر سه سال می‌گوید: معمولا بچه‌ها بیشتر کلماتی را که در ترانه‌ها می‌شنوند را به آسانی به خاطر می‌سپارند. کلمات را یکی یکی اضافه کنید. دکتر رسکورلا می‌گوید: وقتی که فرزند نوپای شما بعضی چیزها را خود به خود می‌گوید، آن لغت را به کلمات دیگرش اضافه کنید. به عنوان نمونه ، اگر او ، توپ ، می‌گوید به او بگوئید: توپ قرمز یا توپ بزرگ. این راهکار نه تنها دامنه لغات او را افزایش می‌دهد، بلکه به او یاد می‌دهد که کلمات را ترکیب کند. با اسم کلمات بازی کنید. کودک شما باید بداند که هر چیزی اسمی دارد و همچنین می‌تواند با استفاده از همین اسامی ارتباط برقرار کند. کتاب‌های مصور برای نشان دادن و نامیدن اسامی بسیار مفید است. کودک از سن ۱۲ تا ۱۵ ماهگی ، به اسم‌های ساده متکی است. در ۱۵ تا ۱۹ ماهگی کلماتی مانند فعل دویدن ، خوردن یا نشستن یا صفاتی مثل بنفش ، کوچک و سرد به لغات او افزوده می‌شود. پیش از درخواست او پاسخ ندهید (مثل تیری که از تفنگ رها شود). به فرزندتان اجازه دهید تا نیازهایش را قبل از این که شما بپرسید ، بیان کند. اگر اغلب پس از بیدار شدن از خواب تشنه است، فورا برای او آب نیاورید. بلکه در عوض اجازه دهید تا او از شما بخواهد، سپس بگوئید: تشنه هستی! الان برایت کمی آب می‌آورم. تمرین کنید و باز هم تمرین و تمرین. به فرزندتان اجازه دهید تا در هر فرصت مناسب از مهارت‌های زبانی‌اش، بخصوص با هم سن و سال‌هایش استفاده کند. به عقیده یکی از کارشناسان: وقتی که کودک شما می‌بیند که بچه‌های دیگر صحبت می‌کنند، او نیز برای حرف زدن با دیگران تشویق می‌شود. بعضی از کارشناسان گفتاری معتقدند که استفاده از پستانک ، شیشه شیر و لیوان‌های دردار که باعث مکیدن به مدت طولانی می‌شوند، باعث نوک زبانی بچه‌ها شده و ممکن است حروف س و ز را ناجور تلفظ کنند. تحمل کنید و صبور باشید. یکی از متخصصین می‌گوید: زمانی که کودکان دنبال کلماتی هستند که می‌خواهند بیان کنند، فرصت دهید، اگرچه معمولا برای والدین خسته کننده است. همچنین از پریدن بین حرف‌های کودکان جهت کامل کردن جملاتشان خودداری کنید. با این کار به آنها فرصت می‌دهید تا از کلمات ذهنی خود استفاده کنند و شما توانایی‌های آنها را باور خواهید کرد و این راه بهترین تشویق و ترغیب در همه مراحل است. آموزش الفبا، زبان آموزی و زبان دوم در مهد کودک مهدکودک در بهترین زمان رشد کودک، مکان مناسبی برای بالفعل نمودن استعداد‌های کودکان در زمینه‌های رشد شناختی، حرکتی، روانی، عاطفی و اجتماعی می‌باشد. از موضوعات مهمی که باید در مهد کودک‌ها آموزش داده شود، زبان آموزی و آماده کردن بچه‌ها برای گفتن، خواندن و نوشتن می‌باشد. زبان، اصلی‌ترین ابزار بیان اندیشه است و نخستین تحول رشد انسان پس از دو سالگی "زبان آموزی" می باشد. آن چه امروزه در زمینه‌ی آموزش الفبا در کلاس‌های آمادگی حائز اهمیت است شیوه‌های به کار رفته در این زمینه و آموزش حروف الفبا و حتی کلمه خوانی به کودکان می‌باشد. کلاس آمادگی باید زمینه‌ای برای آماده شدن کودکان جهت ورود بهتر به دبستان و کلاس اول باشد، اما بعضی از مهد کودک‌ها و خصوصاً کلاس‌های آمادگی زیر مجموعه‌ی آموزش و پرورش، کار معلم کلاس اول را انجام می‌دهند و بسیاری از والدین هم بدون اطلاع، مهد‌ کودک‌ها را برای آموزش الفبا تحت فشار قرار می‌دهند. آموزش الفبا به کودکان کلاس آمادگی به شیوه‌ی فعلی ایرادات زیر را دارد: 1) آموزش الفبا و کلمه خوانی در کلاس آمادگی بدون طی کردن مراحل مقدماتی آن مانند آموزش مفاهیم، کوچک، بزرگ، چپ، راست، پرورش دقت شنوایی ، بینایی و … به شرحی که گفته خواهد شد، باعث می‌شود که کودکان در کلاس اول خواندن و نوشتن را به خوبی یاد نگیرند. 2) آموزش الفبا و کلمه خوانی در کلاس آمادگی باعث تکراری شدن آن برای کودکان در کلاس اول ابتدایی و خسته شدن آنها می‌شود. 3) مشقت یادگیری الفبا و کلمه خوانی در آمادگی باعث رنجش کودکان و خستگی آنها و لذت نبردن از مهد کودک و عدم اشتیاق آنها برای رفتن به کلاس اول می‌شود. 4) در صورت رد دلیل‌های فوق‌، نداشتن دانش و تجربه لازم باعث می‌شود روش‌های مربیان آمادگی برای آموختن الفبا و کلمه خوانی با روش آموزش معلم کلاس اول تناقض داشته باشد و کودکان را دچار سردرگمی کند. آموزش زبان دوم امروزه آموزش زبان انگلیسی در مهد کودک‌ها به عنوان یک امتیاز و زمینه‌ای برای جذب بیشتر کودکان به این مراکز می‌باشد. طبق تحقیقات روان‌شناسان، آموزش زبان دوم به کودکان امکان پذیر و مفید است به شرطی که به روش صحیح اجرا شود. آموزش زبان دوم باید از زمانی آغاز شود که کودک زبان مادری خود را به خوبی آموخته باشد یعنی از حدود 3 یا 4 سالگی و حداکثر تا قبل از 8 سالگی شروع شود. در این سنین کودکان آمادگی ذهنی بسیار خوبی برای یادگیری زبان دوم دارند. روش مطلوب آموزش زبان دوم به کودکان باید به شیوه‌ی‌ گفت‌وگوی مادر و کودک باشد. باید آنها را به تکرار کلمات دعوت کرد اما هرگز نباید آنها را به تکرار مجبور ساخت. تقلید کودکان از والدین یا مربی باید اختیاری و دلخواه باشد. تقلید کودکان به موقع صورت می‌گیرد و زمان آن برای کودکان متفاوت است. آن چه در این زمینه مهم است آموزش مداوم زبان دوم به روش مکالمه به کودکان است که نیاز به مربی ویژه‌ی با تجربه دارد که حداقل تلفظ صحیح کلمات را به کودکان بیاموزد. از آموزش حروف، نوشتن آن و کلمه خوانی که متأسفانه در بعضی مراکز پیش‌دبستانی انجام می‌شود باید پرهیز نمود. آموزش زبان انگلیسی به روش گفته شده به کودکان چنان چه در دوره ی ابتدایی و پس از آن ادامه یابد، باعث می‌شود مشکلات فعلی که از نظر یادگیری زبان انگلیسی وجود دارد بر طرف شود و این درس در دوره‌ی راهنمایی و دبیرستان برای آنان لذت بخش باشد و از آن ترس نداشته باشند و دانشجویان تمایل بیشتری به استفاده از منابع لاتین داشته باشند. ارائه نظر نویسنده: تأثیرپذیری کودکان در مهد به مراتب بیشتر از خانه و خانواده است. اگر مربیان، افرادی آموزش دیده، کارآمد و متخصص در زمینه تربیت کودکان باشند خواهند توانست به بهترین شکل ممکن کودکان را تربیت کنند. نتیجه گیری : به اعتقاد مربیان مهدکودک، وظیفه مهم این مراکز آشنا کردن کودکان با هنجارها، ارزش های جامعه و آموختن رفتار اجتماعی و نیز آشکار کردن استعدادهای نهفته در آنان است، به طوری که در آینده با ورود به مراکز آموزشی و هنری، این استعدادها هر چه بیشتر بارور شوند. والدین باید در انتخاب مهد دقت بسیار به خرج دهند و کودکان را به دست مهدها و مربیانی بسپارند که اطمینان کافی در مورد نحوه آموزش آنها داشته باشند زبان، اصلی‌ترین ابزار بیان اندیشه است و نخستین تحول رشد انسان پس از دو سالگی "زبان آموزی" می باشد. آن چه امروزه در زمینه‌ی آموزش الفبا در کلاس‌های آمادگی حائز اهمیت است شیوه‌های به کار رفته در این زمینه و آموزش حروف الفبا و حتی کلمه خوانی به کودکان می‌باشد. از این رو باید استانداردهای لازم برای فعالیت این اماکن فرهنگی از سوی مسئولان مربوط تعیین و تبیین شود تا از سویی مهدکودک ها ملزم به رعایت این استانداردها برای ادامه فعالیت شوند و از سوی دیگر خانواده ها با آگاهی از ضوابط ، مراکزی مناسب را برای سپردن فرزندانشان شناسایی کنند گالری عکس منابع: ـ روان‌شناسی آموزش خواندن ـ علی محمد ناعمی ـ روش فعال در کودکستان ـ صغری سره

تاريخچه خط

موضوع تحقیق : تاريخچه خط استاد مربوطه : كياني مربوط به درس : زبان آموزي گردآورنده : فريده مهمانپذير خط در ایران مقدمه در گذشته دور در اندیشه یک طراح، چه در شاخه های هنر کاربردی مثل نقاشی و یا در شاخه خط و خوشنویسی و حتی صنایع دستی ، ایجاد نو آوری و آثار بدیع و کم نظیر و تا حدود زیاد تأثیر گذار و کاربردی همیشه به عنوان یک آرزوی اصلی بوده و نیل به این هدف با صرف زمان بسیار و ممارست ممکن خواهد بود و بدین وسیله امر پیام رسانی چه در حیطه پیام رسانی چه در جیطه تبلیغات و یا خارج از آن در بین خموم آسان خواهد شد. در این جا آن چه مهم است دید و نگرش ابتکاری بدون هیچ محدودیتی از جانب طراحان است. آنان با آگاهی از درک مفهوم خط و خوشنویسی و کاربر های تایپو گرافی و طراحی حروف در ابتدا مسیر را شناخته و این خود مقئنه ای بود برای راه کار های آنان در این زمینه . سپس با عنایت و توجه به اصول و عناصر مفاهیم بصری و تجسمی همچون مفاهیم تعادل – ریتم – تقارن – تراکم و پراکنئگی – هارمونی – کنتراست. نهایتا" کار برد مبانی رنگ در در لا به لای این نقوش ، خود را در جایگاه یک طراخح کاملا" کاربردی و نه تدوریک قرار دادند. پس از حمله اعراب و آمدن اسلام به ایران، فرهنگ ایران در دو دورهٔ پیش از اسلام و پس از اسلام بررسی می‌گردد. به‌همین ترتیب مبحث خط نیز دو بخش می‌شود؛ بخشی از آن مربوط به خطوط پیش از اسلام در ایران و بخش دیگر مربوط به خط پس از اسلام است. خط در ایران پیش از اسلام خط ایلامی دبیرهٔ ایلامی، از ۲۹۰۰ سال پیش از میلاد به شکل‌های نیاایلامی، ایلامی باستان و میخی ایلامی دگرش یافت. دبیرهٔ میخی ایلامی، دبیره‌ای میخی است که از ۲۵۰۰ پ.م. تا ۳۳۱ میلادی به کار می‌رفته‌است. این دبیره از دبیرهٔ میخی اکدی بدست آمده‌است. دبیرهٔ میخی ایلامی از ۱۳۰ نشانه ساخته شده‌است، که این تعداد بسیار کم‌تر از دیگر دبیره‌های میخی است. خط میخی هخامنشی خط میخی هخامنشی به احتمال زیاد توسط داریوش بزرگ ایجاد شده‌است. این نوع خط میخی که متشکل از ۵۰ علامت است. آخرین نوع خط میخی‌است که ابداع شده‌است (در سده‌ٔ ششم پیش از میلاد). این خط برای نوشتن کتیبه‌های هخامنشی به کار رفته‌است. خط میخی هخامنشی خطی نیمه الفبایی نیمه هجایی است به علاوهٔ ۸ علامت (اندیشه‌نگاشت) که برای لغات پر استفاده مثل شاه، کشور و اهورامزدا به کار می‌روند. این خط از ساده‌ترین خطوط میخی است. تنها خط میخی اوگاریتی است که از آن ساده تر است و صد در صد الفبایی است. این خط همکنون در استاندارد یونیکد (۴٫۱) پذیرفته شده و بازه‌ای به آن اختصاص داده شده‌است. خط پهلوی خط پهلوی نام یک دستهٔ کلی از دبیره‌هایی است که برای نوشتن زبان(های) فارسی میانه (شامل پهلوی اشکانی) به کار می‌رفته‌اند. تمام این خطها ریشه در خط آرامی دارند و مانند آرامی از راست به چپ نوشته می‌شده‌اند. خط رسمی دوران ساسانی، خط پهلوی بوده‌است. این خط از ویرایش خط پارتی ایجاد شده‌است. دبیره‌های پهلوی را معمولاً به زیرشاخه‌های زیر تقسیم می‌کنند: • پهلوی اشکانی (کتیبه‌ای و گسسته‌است) • پهلوی ساسانی (یا پهلوی زرتشتی) o پهلوی گسسته (یا پهلوی کتیبه‌ای) o پهلوی پیوسته (یا پهلوی کتابی) • پهلوی زبوری یا مسیحی این دبیره‌ها گرچه اصل و ریشه‌ای یکسان و شباهت‌هایی با هم دارند، تفاوتشان به حدی‌است که جداگانه از آنها یاد شود. خود واژهٔ پهلوی برگفته از پهلو است که خود صورتی از واژهٔ پرثوه (که صورت باستانی واژهٔ پارت است) می‌باشد. دین دبیره (خط اوستایی) در دورهٔ ساسانیان الفبایی از الفبای زبوری و پهلوی اختراع شد و اوستا بدان نوشته شد. این الفبا را الفبای اوستایی و دین دبیری نامیده‌اند. این الفبا برای هر یک از آواهای اوستایی یک نشانه دارد. نشانه‌های الفبایی جدا از هم نوشته می‌شده و در هر جای کلمه که می‌امده یک صورت داشته‌است. خط اوستایی در سده سوم میلادی برای نوشتن اوستا ابداع شد. این خط از خط پهلوی برگرفته شده ولی از آن کامل‌تر است و دارای ۴۲ حرف است و از راست به چپ نوشته می‌شود. گفتنی است این خط بسیار کامل است و نه مانند خط فارسی کنونی در نوشتن واج‌های صدادار بی تفاوت است و نه مانند خط لاتین برای نوشتن برخی از واج‌ها مانند kh = خ، ch = چ، gh = ق، و sh = ش در انگلیسی یا sch = ش، در آلمانی نیاز به کنار هم چینی چند واج دارد. خط فارسی پس از اسلام ایرانیان در سده‌های نخستین اسلامی به خط‌های مانوی و پهلوی می‌نوشتند. در همین حال ایرانیان مسلمان نظیر یزید فارسی تلاش کردند شیوه نوشتن قرآن را که به خط نبطی بود و در آن ابهامات زیادی بود بهبود بخشند. در خط سریانی حروف بدون نقطه نوشته می‌شدند و مصوت‌های کوتاه و برخی مصوت‌های بلند مانند «ا» نوشته نمی‌شد. از آن رو که قرآن به زبان عربی بود، عرب‌ها در خواندن آن مشکلی نداشتند، ولی ایرانیان نمی‌توانستند آن را بخوانند؛ ازاین‌رو ایرانیان با ذوق و سلیقه خود و با نیم نگاهی به خط پهلوی و خط اوستایی، نقش مهمی را در تکامل خط نوشتاری قرآن و در واقع خط عربی بازی کردند.[۱] هرچند ایرانیان خط کنونی خود را از عرب‌ها وام گرفته‌اند، با این حال در تکامل این خط و در تبدیل آن به هنر خوشنویسی نقش عمده‌ای داشته‌اند. ایجاد نقطه و اِعراب در خط عربی را به‌فردی بنام ابواسعد دؤلی الفارس و در قرن اول هجری نسبت داده می‌شود که بیشتر برای جلوگیری از اشتباه خواندن قرآن توسط غیر عرب‌زبانان ازجمله ایرانیان انجام شد.[۲] ایرانیان بر اساس نیازهای زبانی خود الفبای فارسی را پدید آوردند. از سده سوم هجری به علت رواج نامه‌نگاری‌های دیوانی، کم‌کم خط‌های مانوی و پهلوی، جای خود را به الفبای فارسی دادند. تاريخچه خط والفبا حدود بیست و دو هزار سال پیش، انسان در غارهای لاسکو (Lascaux) نخستین تصاویر گفتاری را برروی سنگ و دیوار رسم کرد. از آن پس تقریبا هفده هزار سال طول کشید تا هنر خط و نوشتار، شگفت انگیزترین دستاورد انسان، بوجود آید. باستان شناسان معتقدند که احتمالا انسان های اولیه علامت های مکتوب را به منظور حفظ حکایت های خود و تاریخ نویسی ابتدایی به کار گرفته اند. ده ها هزار سال است که طرح گونه ها، علامت ها و اشکال به عنوان وسیله ای برای ارتباط پیام های ساده بین انسان ها به کار می رود. تاریخچه خط و الفبا فرآیندی طولانی دارد و این فرآیند به کندی و با پیچیده گی پیش رفته است. تا جایی که اسناد نشان می دهد، خط و نوشتار در "میان رودان" یا همان بین النهرین (Mesopotamia)، سرزمین بین دو رودخانه دجله و فرات، آغاز شد. این سرزمین که از خلیج فارس تا بغداد امتداد دارد، در حدود سه هزار سال قبل از میلاد مسیح به دو ناحیه سومر (Sumer) در جنوب و کلده (Akkad) در شمال تقسیم می شد. سومری ها و کلدانی ها در ناحیه جغرافیایی واحدی بطور هماهنگ زندگی می کردند، اما زبان هایشان تا حد زیادی با هم تفاوت داشت (تفاوتی مانند زبانهای آلمانی و ژاپنی) این دو جامعه متمدن در مجتمع های کوچک پیرامون شهرهای بزرگی مثل بابل (Babylon) زیر حکومت فرمانروایان زندگی می کردند. اکثراً جمعیت بین النهرین را چوپانان و کشاورزان تشکیل می دادند. این سلسله مراتب در نخستین لوحه های دستی سومری که از مجتمع معبد بزرگ در اوروک (Uruk) - به عنوان نخستین اسناد مکتوب معبد بزرگ - به چشم می خورد. بدین صورت می توان نتیجه گرفت که نخستین علامتهای نوشتاری برای ضبط محاسبه های مربوط به کشاورزی به کار می رفته است. لوحه های دیگری نیز در معبد لاگاش کشف شده که نشان از آن دارد که ساختار اجتماعی معبدیان شامل 18 نانوا، 31 آبجوساز، 7 برده و 1 آهنگر بوده است. یکی از لوحه های سومری مدارک دیگر نشان می دهد که بین سومریها نه تنها استاندارد نقره رایج بوده بلکه پول نیز به اجاره داده می شده. و همچنین از برخی لوحه ها ی مدارس سومری، که در یک سوی آنها درس معلم و در سوی دیگر مشق محصل حک شده، می توان پی برد که خواندن و نوشتن به خط میخی را چگونه یاد می گرفتند. نخستین کتیبه های این نوع خط (خط میخی)، که به عقیده کارشناسان نوعی یادداشت محسوب می شده، شامل طرح گونه هایی ساده جهت نشان دادن شکل اشیا است. بطوریکه در این خط، شکل اشیا نقاشی می شده. مثلا: سرگاو نشانه "گاو" بوده، یا شکل شرمگاه زنانه، نشانه "زن" بوده است. این نوع خط را می توان، اولین نوع خط بشری نام برد. آنطور که مشخص است، این انسان ها با کنارهم گذاشتن این تصاویر قصد نوشتن مطلب و جمله ای کامل را داشتند، که به آن اصطلاحا "خط اندیشه نگار" می گویند. برای مثال اضافه کردن شکل کوه به شکل شرمگاه زنانه، به معنی " زن خارجی " (بیگانه) - زنی که از آن سوی کوها آمده - بود، که برخی معتقدند که چنین لقبی به کنیزها داده می شد. تا کنون بیش از 1500 نمونه از این نوع خط تصویری توسط باستان شناسان شناسایی شده است. با گذشت زمان، خط تصویری دیگر برای نمایش اشیاء به کار نمی رفت بلکه بر اساس مفهوم متن (context)، معانی گسترده تری پیدا کرد و تکامل جالبی در حدود 2900 سال قبل از میلاد حاصل شد. انحنای علامت های تصویری اولیه از بین رفت. در مناطق باتلاقی و کرانه رودخانه های میان رودان، خاک رس و نی فراوان وجود داشت، در حالیکه رسم خطوط منحنی در گل رس خشک شده از لحاظ فنی دشوار بود، پس کتاب نویسان به علامتهای مستقیم روی آوردند. کاتبان از لوحه های رسی استفاده می کردند و اشیا یا شکل هایی را که می خواستند به تصویر در آورند را با قلم هایی از نی (که یک سر آن را می تراشیدند) می کشیدند. سومریها این قلمها را (که نسلهای نخستین خودکار و خودنویسهای امروزی بشمار می رفتند) به شکل مثلث می تراشیدند. پس آنچه روی لوح رسی شکل می گرفت، شکل میخ بود و با ترکیب این علامت میخ مانند نوعی خط نوشتاری معروف به "خط میخی" پدیدار شد. البته نظریات مختلفی در این باب مطرح می شود که به مرور ذکر خواهیم کرد . در اين قسمت شما را با حروف خط ميخي پارسي آشنا مي كنم : به ياد داشته باشيد كه اكثر كتيبه هاي باز مانده از دوران هخامنشي و ساساني به دو يا سه زبان پارسي - عيلامي و بابلي و گاهي مصري نگاشته شده اند ، كه بسيار پيچيده تر از زبان پارسي مي باشند پس اگر در حضور دوستان و بستگان خواستيد كمي از علوم باستان خود را به رخ آنان كشيده و دو سه خطي از خطوط باستاني را قرائت فرماييد به اين نكته توجه داشته باشيد وگرنه مثل خود من شديدا" ضايع مي شويد . خط ميخي مانند خط انگليسي از چپ به راست نوشته مي شود و شامل 36 حرف است كه 3 حرف آن صدادار شامل : حرف با تلفظ فارسي حرف با تلفظ لاتين كليد تايپ روي كي بورد شكل ميخي حرف ا - آ a a A اِ - اي - ئي i i i اُ - او - ئو u u u بيست و دو حرف از حروف ميخي مصوّت است كه صداي زبَر يا فتحه دارد و شامل : حرف با تلفظ فارسي حرف با تلفظ لاتين كليد تايپ روي كي بورد شكل ميخي حرف بَ ba b b پَ pa p p تَ ta t t ثَ sa Shift+z Z جَ ja j j چَ cha c C خَ kha x x دَ da d d رَ ra r r زَ za z z سَ ca s s شَ sha caps+S S فَ fa f f كَ ka k k گَ ga g g لَ la l l مَ ma m m نَ na n n وَ va v v هَ ha h h يَ ya y y چهار حرف صدای زیر (کسره) یا یای مجهول بشرح زیر میباشد: حرف با تلفظ فارسي حرف با تلفظ لاتين كليد تايپ روي كي بورد شكل ميخي حرف ج ِ - جي je caps+J J دِ - دي de caps+D D و ِ - وي ve caps+V V م ِ - مي me caps+M M هفت حرف ديگر صداي ضمه يا ( اُ ) مي دهد و شامل : حرف با تلفظ فارسي حرف با تلفظ لاتين كليد تايپ روي كي بورد شكل ميخي حرف تُ - تو to caps+T T دُ - دو do caps+Q Q رُ - رو ro caps+R R كُ - كو ko caps+K K گُ - گو go caps+G G مُ - مو mo caps+M M نُ - نو no caps+N N درس اول در همينجا به پايان مي رسد در جلسه بعدي يكي از كتيبه هاي ميخي پهلوي را كه مربوط به پاسارگاد و كوروش كبير است را با هم خوانده و ترجمه مي كنيم . دو خط بالا ميخي پهلوي مي باشد سطر اول Y A S X ; S U R u K ; m d a ya a sha kha حرف فاصله sha u ro u ko حرف فاصله ma da a سطر دوم y i S i n m a x h ; Y i Z ya i sha i na ma a kha ha حرف فاصله ya i sa اَدَمَ كوروشَ خشايَ ثي يَ هَخامَنَي شَي يَ من( هستم ) كوروش شاه هخامنشي نتيجه با اختراع خط ،سومري ها سهم خود را به مدنيت به خوبي اجرا كردند .اين كاتبان عصر كهن براي نخستين بار شرق باستان را غرق در روشنايي كرده و سهم عظيمي را در پايه گذاري فرهنگ و تمدن بشري دارند . پانویس 1. ↑ رامیار، محمود. تاریخ قرآن، ص ۳۷. تهران:انتشارات سپهد، چاپ دوم، سال ۱۳۶۲. 2. ↑ آذرتاش، آذرنوش، کتابخانه دیجیتال دایره‌المعاف بزرگ اسلامی منابع • همایونفرخ، رکن الدین سهم ایرانیان در پیدایش و آفرینش خط در جهان، انتشارات اساطیر. • آذرتاش، آذرنوش، کتابخانه دیجیتال دایره‌المعاف بزرگ اسلامی راهجیری، علی پیدایش خط و خوشنویسی اسلامی، انتشارات انجمن خوشنویسان ایران

بررسی مشکلات بدخطی در دوره ابتدایی

                                            

                                  موضوع تحقیق:

                   بررسی مشکلات املایی در دوره ابتدایی

                                               نام استاد:

                                     جناب آقای کیانی        

                                        نام درس:روان شناسی زبان

نام دانشجو:

                                   حسن ملک حسینی-خدیجه فاضلی

                                «تابستان 89»

 

 

                                 

 

                                             

                                                      فهرست مطالب

عنوان                                                                                   صفحه

مقدمه..................................................................................... 1

مشکلات املایی دانش آموزان........................................................ 2

راه کارهای عملی برای شناسایی در برنامه ریزی مشکلات املایی.....................

نتیجه گیری............................................................................................

 مقدمه

املاء یکی از مواد درسی مهم در برنامه ی آموزشی رسمی کشور بوده و از ارکان مهم زبان آموزی در دوره ابتدایی است و مهترین هدف آن آموزش صحیح نوشتاری کلمه ها و جمله ها است از آموخته های آملاء فراگیران در سراسر زندگی در قالب ارتباط نوشتاری استفاده می کنند این درس نه تنها جزئی از مجموعه ی درس زبان و ادبیات فارسی است بلکه فرصت مغتنمی است که به دانش آموز داده می شود تا بتواند به یک«دست نوشت» معیار و استاندارد برسد و از این طریق الگوسازی کند و تولیدهای دیگر خود را به کمک آن ضابطه مند سازد لذا جهت برطرف کردن مشکل دست نویس دانش آموزان که اگر به موقع کمک نشود این مشکل تا آخر عمر با دانش آموز همراه خواهد شد. پس رفع این مشکل دقت- ابتکار و خلاقیت بیشتری را می طلبد لذا موارد فوق الذکر ایجاب می کنند که معلمان و آموزگاران نه تنها باید به مواردی از قبیل اینکه ساعات درس املاء را در هر هفته به طور قانونی در برنامه ی هفتگی بگنجانند. به بعد عملی این درس آشنا شوند. متن املاء را به طور صحیح قرائت کنند. به حساسیت های شنوایی و بینایی دانش آموزان توجه کنند. در اجرای املاء تنوع ایجاد کنند. متن زیبا و پر محتوا را برای املاء انتخاب کنند. با قرائت صحیح املاء آشنایی داشته باشند. به روش تدریس املاء توجه داشته باشند. بلکه مهمتر از آنان به ارزشیابی صحبح درس املاء آشنایی داشته باشند چرا که حق بسیاری از دانش آموزان به دلیل عدم آشنایی معلمان با معیارهای صحیح ارزشیابی املاء- عدم آشنایی با آموزنهای آیین نامه ای تصحیح درس املاء- عدم ارزیابی دست نوشت دانش آموزان از بعد تخصصی- عدم احساس مسئولیت در برابر غلطهای املایی دانش آموزان و در برخی موارد نیز ارزشیابی ورقه ی دانش آموزان با سلیقه ها و برداشت های گوناگون خورده می شود و اهداف و ارزشیابی این درس که یکی از  ارکان مهم این درس می باشد تحقق نمی یابدلذا جهت رفع این مشکل و اجرای صحیح ارزشیابی توصیه ها- پیشنهادات و نظریه ها و راهکارهایی را در رابطه با ارزشیابی املاءذکر خواهیم کرد.

 مشکلات املایی دانش آموزان

عده ی زیادی از دانش آموزان در نظام آموزشی ما دچار اختلالات یادگیری هستند، طبق گزارش های رسمی آموزش و پرورش4 تا 12 درصد از دانش آموزان در هر سال اختلال یادگیری دارند.

بی تردید تعداد واقعی بیش از این خواهد بود. برای مقابله با این معضلات آموزشی هریک از معلمان روش های خاصی را اتخاذ می کنند، برخی از این روش ها به علت علمی نبودن سبب سرخوردگی تحصیلی دانش آموزان می گردد.

● عمده ترین مشکل املایی دانش آموزان:

الف) نارسانویسی:

1) نارسانویسی به وضعیتی اطلاق می شود که دانش آموزان قواعد نگارشی در هنگام نوشتن رعایت نمی کنند، تمام کلمه یا بخشی از حروف آن را نمی تواند هم اندازه و هم شکل طبق قواعد نگارشی بنویسد، همچنین نارسایی آموزش در مورد استثناها و قواعد نگارشی جزو این دسته از مشکلات است.

مثل نوشتن کلمه ی بندگی به صورت بنده گی یا نوشتن کلمه ی خواهر به صورت خاهر و... در این نوع اختلال دانش آموز کلمه را از نظر نقطه، دندانه، شکل درست حرف و... کاملاً درست می نویسد تنها مشکل این است که دانش آموز معیار درست نویسی کلمه و حروف آن را رعایت نمی کند.

2) دانش آموز مهارت هایی نظیر چرخش دست در نوشتن، گرفتن صحیح مداد را به خوبی یاد نگرفته است.

3) عدم حرکت مناسب انگشتان

4) ناهماهنگی چشم و حرکت دست

5) وضعیت قرار گرفتن نامناسب دفتر و مداد به هنگام نوشتن

6) نارسایی آموزش معلم در تمرین نوشتاری حروف

7) عدم هماهنگی حواس دیداری، شنیداری و حرکتی

8) خطا در ادراک دیداری حروف و کلمات

9) فاصله ی نامناسب چشم به هنگام نوشتن

10) عدم توانایی کنترل دست در هنگام نوشتن

11) عدم هماهنگی کلی بدن

12) تأخیر در تکلم فرد

13) پرتحرکی و بی قراری در هنگام نوشتن

14) میز و صندلی های نامناسب

ب) ضعف در حافظه ی دیداری:

عمده ترین مشکل املایی دانش آموزان ناتوانی در جایگزینی درست این حروف می باشد، علت عمده این نوع غلط های املایی ضعف حافظه ی دیداری است، یعنی دانش آموز در هنگام نوشتن املا قادر نیست تصویر درست کلمه را در ذهن خود یادآوری کند لذا در بازشناسی حروف همصدا دارای مشکل هستند.

● علل ضعف حافظه ی دیداری:

▪ نقص آموزش معلم

▪ عدم تمرین و تکرار حروف همصدا توسط دانش آموز

▪ دانش آموز قادر نیست تصویر کلمه را در ذهن خود تجسم کند(تجسم ذهنی کلمه)

▪ نشناختن حروف

▪ ناتوانی در ترکیب حروف

ج) ضعف در تمیز دیداری

در این نوع مشکل املایی، دانش آموز جزییات کلمه را رعایت نمی کند مثل از سه دندانه(س) یکی نمی نویسد، یا از نقطه ها کم و زیاد می کند به عنوان مثال کلمه ی آش، آس. همچنین ناتوانی در تمیز و تشخیص تفاوت یک چیز از دیگر چیزهاست نظیر عدم تشخیص حروفی که دارای تصویر فضایی مشابهی هستند مانند ج به جای چ، د به جای ذ، ک به جای گ و بالعکس. براساس تحقیقات انجام شده 25 درصد از مشکلات املایی دانش آموزان مربوط به ضعف در تمیز دیداری است.

برای رفع این مشکل می توان تمریناتی از قبیل مشابهت ها و تفاوت ها انجام داد.

د) حساسیت شنوایی

برخی از مشکلات املایی از ضعف شنوایی ناشی می شود در این نوع اختلال املایی دانش آموز به علت ضعف شنوایی برخی از صداها را نمی شنود یا اینکه آن را اشتباه می شنود.

پایین بودن حساسیت شنوایی عامل اصلی این اختلال است. نمونه ی این نوع اختلال:

ـ نوشتن مسواک به صورت مسباک

ـ نوشتن زنبور به صورت زمبور

علاوه بر اشتباه در نوشتن کلمات گاهی جا انداختن برخی از حروف و کلمات نیز از ضعف شنوایی است.

شیوه ی تلفظ معلم نقش اساسی دارد با تلفظ شمرده و رسا بودن صدای معلم عمده ی این مشکل حل خواهد شد.

ه) عدم دقت و توجه

برخی از مشکلات املایی نیز مربوط به بی دقتی دانش آموز در دندانه و نقطه، تشدید و جایگزینی نادرست آن ها و اشتباهاتی در سرکش، تشدید می باشد.

علل اشتباه نویسی در دندانه:

1) نا آشنایی با شکل کلی دندانه و حروف دندانه دار

2) نا آشنایی با نوشتن شکل دندانه در کلمه

3) اشتباه در شمارش دندانه های حروف دندانه دار مثل کلمه نیستند.

4) اشتباه در نوشتن شکل حروف دندانه دار در خط تحریری

5) نا آشنایی با قواعد خط تحریری به ویژه در اتصال حروف دندانه دار به برخی حروف معلمان پایه ی اول به ویژه در آموزش حروف دندانه دار، مراقب و نظارت کامل بر نحوه ی نوشتن دانش آموزان داشته باشند و با تمرین و تکرار به برخی تغییراتی که در شکل ظاهری دندانه ها و حروف در اتصال به حروف دیگر رخ می دهد آشنا شوند و مهارت یابند.

حروف ب، ن، ی نماد بزرگ دندانه هستند که در اتصال به هجا یا کلمه ی دیگر تغییر می یابند

کتاب...کتابدار، آب...آبی، توان...توانا، پهلوان...پهلوانان، موی...مویه، روی...رویه. دلایل اشتباه در نقطه گذاری حروف اشتباه در نقطه گذاری حروف در کلاس اول معمولاً بیشتر است و به صورت های زیر دیده می شود:

1) کم گذاشتن نقطه

2) نگذاشتن نقطه

3) زیاد گذاشتن نقطه

4) جا به جا گذاشتن نقطه

5) نامناسب گذاشتن نقطه

اشکالات مربوط به تشدید:

اشکالات مربوط به تشدید به صورت های زیر در دیکته ظاهر می شود:

1) جا انداختن یا ننوشتن تشدید

2) بی جا یا اضافه گذاشتن تشدید

3) جا به جا نوشتن تشدید

● راه کار عملی برای شناسایی و برنامه ریزی مشکلات املایی

یکی از مشکلاتی که دانش آموزان با آن مواجه می باشند ضعف املا است. اولین گام برای بر طرف کردن هر ضعفی شناخت آن می باشد. اگر معلم و مربی به موقع و دقیق مشکلات دانش آموز را تشخیص دهد می تواند سریع راه حل مناسب و منطقی را برای حل مشکل انتخاب و در جهت بهبود وضعیت آموزشی دانش آموزان اقدام نماید.

مدل املانویسی که در ذیل توضیح داده می شود تا اندازه ی زیادی به معلم کمک می کند تا به طور دقیق و سریع ضعف املایی دانش آموزان را تشخیص دهد و در جهت بهبود وضعیت دانش آموز اقدام کند.

● تعریف املا:

املا به معنی جانشین ساختن صحیح صورت نوشتاری کلمات حروف به جای صورت آوای آن هاست.

اهداف درس املا در دوره ی ابتدایی:

1) آموزش نوشتن کلماتی که مورد احتیاج دانش آموزان است.

2) ارزشیابی از آموخته های دانش آموزان

3) افزایش خزانه ی لغات دانش آموزان

4) آموزش شیوه ی نگارش حروف و کلمات

در یادگیری املا یک کلمه سه عامل موثر می باشد:

الف) شنیدن

ب) دیدن و تجسم ذهنی کلمه

ج) نوشتن کلمه

با توجه به این سه عامل زمانی دانش آموز کلمه را به درستی خواهد نوشت که آن کلمه را خوب بشنود و بتواند در ذهن خود آن را تجسم کند و در نهایت کلمه را بنویسد.

حرکتی در زیر توالی آن توضیح داده می شود:

الف) شنیدن کلمه، تشخیص دقیق کلمه، تدارک کلمه

ب) تشخیص کلمه، یادآوری و مجسم ساختن تصاویر و بازشناسی کلمه ی صحیح در ذهن

ج) نوشتن درست کلمه، نوشتن صحیح حروف سازنده ی کلمه ی بازنویسی کلمه و توالی مناسب آن ها

به طور خلاصه مدل نگارش کلمات در املا عبارت از ادراک کلمه، بازشناسی کلمه و بازنویسی کلمه هریک از این توالی در مدل، مربوط به یک یا چند فرآیند ذهنی است، ادراک کلمه مربوط به حافظه ی شنیداری و تمیز شنیداری است. بازشناسی کلمه مربوط به حافظه ی دیداری و توالی دیداری است. بازنویسی کلمه مربوط به حافظه حرکتی است.

با توجه به مطالب ارایه شده مدل آموزشی املا به شرح زیر ارایه ی معرفی می شود:

براساس مدل ارایه شده کلیه ی برنامه های آموزشی املا بایستی به سه رکن آن یعنی ادراک، بازشناسی و بازنویسی توجه کنند.

بررسی نقادانه برنامه ی درسی املا در دوره ی ابتدایی موید این نکته است که برنامه های درسی تنها بر بازنویسی محدود بوده و دو بعد دیگر چندان مورد توجه نیست لذا برنامه های درسی املا از وجه آموزشی به وجه آزمونی تبدیل شده است. برنامه ی درسی مبتنی بر این مدل که هر سه رکن را شامل شود، براساس الگویی معرفی می شود.

● الگوی برنامه درسی املا:

1) انتخاب متن املا و نوشتن آن روی تخته ی کلاس و خواندن آن توسط دانش آموزان

2) پاک کردن متن از تخته و قرایت آن توسط معلم و نوشتن آن توسط دانش آموزان

3) تصحیح املا به صورت گروهی توسط خود دانش آموزان

4) استخراج فهرست خطاهای دیکته ای

5) تمرین، توضیح و آموزش بر مبنای عمده ترین غلط های املایی

توضیح اینکه غلط های املایی هر جلسه مبنای آموزشی برای جلسه ی بعدی املا قرار می گیرد.

مهم ترین محاسن این الگو عبارت از:

الف) توجه به بعد آموزشی املا، چون در مراحل پنجگانه ی بالا هدف آزمون نیست.

ب) انعطاف پذیری در متن املا

ج) توجه به سه رکن برنامه ی درسی املا از طریق دیدن متن و خواندن و بازشناسی و یادآوری و کاهش مشکلات و خطاهای دیکته ای دانش آموزان، به تدریج با اجرای کامل برنامه

د) کاهش اضطراب و ترس دانش آموزان از برنامه های درسی دیکته

ه) چون خطاهای دیکته ای توسط خود دانش آموزان با راهنمایی معلم استخراج می شوند، لذا دانش آموزان در رفع آن مصمم می شوند

چون الگو بر پایه ی آموزش املا طراحی شده است لذا توصیه می شود که از نمره دادن به دانش آموزان خودداری شود و ارزشیابی از کمی و عددی به کیفی تغییر یابد و این فرآیند تا زمانی ادامه یابد که غلط های املایی به حداقل برسد.

نمره دادن به املا براساس این الگو تنها در املای امتحانی پیشنهاد می شود.

نکته ی قابل توجه دیگر، کلاس بایستی از حالت سنتی خود به کارگاه آموزشی تبدیل شود و همه فراگیران در نقش یاد گیرنده و یاد دهنده باشند و تعامل های بین فردی گسترش یابد. برای قرایت متن املا با توجه به اینکه متن چندین بار خوانده شده و توضیحاتی توسط معلم برآن داده شده است، توصیه می شود هر بند از متن املا فقط دو بار تکرار شده و مدت زمان تقریر متن حداکثر 25 دقیقه باشد، حداکثر متن املا در هر جلسه براساس توان دانش آموزان و نوع متن از لحاظ دشواری کلمات و عبارات، متغیر می باشد.

ولی به جهت هماهنگی مقدار متن املا در پایه های مختلف بدین شرح پیشنهاد می شود:

برای کلاس اول ابتدایی در نیم سال اول 8 جمله حداکثر 35 کلمه و در نیم سال دوم 10 جمله حداکثر 40 کلمه، برای کلاس دوم ابتدایی حداکثر 10 سطر حدود 100 کلمه، برای کلاس سوم ابتدایی حداکثر 12 سطر حدود 120 کلمه، برای کلاس چهارم و پنجم ابتدایی حداکثر 15 سطر حدود 150 کلمه.

برای درک بهتر کلمات، گاهی نیاز است که کلمه برای دانش آموزان به همراه تصویر آموزش داده شود همچنین برای تجسم ذهنی یک کلمه بهتر است دانش آموزان آن را با انگشت خود در هوا بنویسند.

برای یادگیری بهتر می توان تمرینات فرعی دیگری همچون دنباله نویسی و کامل کردن کلمات ناقص نوشته شده، تعیین تعداد حروف کلمه، تعیین تعداد نقطه ها، دندانه ها و... انجام داد.

برای تصحیح املا در این الگو بایستی کلمات مشکل در تخته نوشته شود و سپس دانش آموزان با کنترل و نظارت معلم متن خود را با آن مطابقت کرده و غلط های خود را استخراج کنند. این مورد می تواند با عوض کردن دفاتر دیکته و یا تصحیح توسط یک عده ی خاص از دانش آموزان انجام شود. در پایان معلم به کمک دانش آموزان مهم ترین مشکلات دیکته ای آن جلسه را در تخته ی کلاس نوشته و به دانش آموزان در آن مورد آموزش می دهد. چنانچه وقت آن جلسه اجازه ندهد می توان آموزش را به جلسه ی بعدی موکول کرد.